Οι επαγγελματίες υγείας πρέπει να διαθέτουν αποτελεσματικές δεξιότητες κλινικής συλλογιστικής για να λαμβάνουν κατάλληλες, ασφαλείς κλινικές αποφάσεις και να αποφεύγουν τα λάθη στην πράξη. Οι ανεπαρκώς ανεπτυγμένες δεξιότητες κλινικής συλλογιστικής μπορούν να θέσουν σε κίνδυνο την ασφάλεια των ασθενών και να καθυστερήσουν τη φροντίδα ή τη θεραπεία, ειδικά σε τμήματα εντατικής θεραπείας και επειγόντων περιστατικών. Η εκπαίδευση που βασίζεται σε προσομοίωση χρησιμοποιεί αναστοχαστικές μαθησιακές συζητήσεις μετά από μια προσομοίωση ως μέθοδο απολογισμού για την ανάπτυξη δεξιοτήτων κλινικής συλλογιστικής, διατηρώντας παράλληλα την ασφάλεια των ασθενών. Ωστόσο, λόγω της πολυδιάστατης φύσης της κλινικής συλλογιστικής, του πιθανού κινδύνου γνωστικής υπερφόρτωσης και της διαφορικής χρήσης αναλυτικών (υποθετικο-επαγωγικών) και μη αναλυτικών (διαισθητικών) διαδικασιών κλινικής συλλογιστικής από προχωρημένους και νεότερους συμμετέχοντες στην προσομοίωση, είναι σημαντικό να ληφθούν υπόψη η εμπειρία, οι ικανότητες, οι παράγοντες που σχετίζονται με τη ροή και τον όγκο των πληροφοριών και η πολυπλοκότητα της περίπτωσης για τη βελτιστοποίηση της κλινικής συλλογιστικής, συμμετέχοντας σε ομαδικές αναστοχαστικές μαθησιακές συζητήσεις μετά την προσομοίωση ως μέθοδο απολογισμού. Στόχος μας είναι να περιγράψουμε την ανάπτυξη ενός μοντέλου αναστοχαστικού μαθησιακού διαλόγου μετά την προσομοίωση που λαμβάνει υπόψη πολλαπλούς παράγοντες που επηρεάζουν την επίτευξη βελτιστοποίησης της κλινικής συλλογιστικής.
Μια ομάδα εργασίας συν-σχεδιασμού (N = 18), αποτελούμενη από γιατρούς, νοσηλευτές, ερευνητές, εκπαιδευτικούς και εκπροσώπους ασθενών, συνεργάστηκε μέσω διαδοχικών εργαστηρίων για να αναπτύξει από κοινού ένα μοντέλο διαλόγου αναστοχαστικής μάθησης μετά την προσομοίωση για την ενημέρωση της προσομοίωσης. Η ομάδα εργασίας συν-σχεδιασμού ανέπτυξε το μοντέλο μέσω μιας θεωρητικής και εννοιολογικής διαδικασίας και μιας πολυφασικής αξιολόγησης από ομοτίμους. Η παράλληλη ενσωμάτωση της έρευνας αξιολόγησης συν/πλην και της ταξινόμησης του Bloom πιστεύεται ότι βελτιστοποιεί την κλινική συλλογιστική των συμμετεχόντων στην προσομοίωση κατά τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες προσομοίωσης. Χρησιμοποιήθηκαν μέθοδοι δείκτη εγκυρότητας περιεχομένου (CVI) και λόγου εγκυρότητας περιεχομένου (CVR) για τον καθορισμό της εγκυρότητας προσώπου και της εγκυρότητας περιεχομένου του μοντέλου.
Αναπτύχθηκε και δοκιμάστηκε ένα μοντέλο διαλόγου αναστοχαστικής μάθησης μετά την προσομοίωση. Το μοντέλο υποστηρίζεται από επεξεργασμένα παραδείγματα και καθοδήγηση σεναρίου. Η εγκυρότητα του μοντέλου ως προς το πρόσωπο και το περιεχόμενο αξιολογήθηκαν και επιβεβαιώθηκαν.
Το νέο μοντέλο συν-σχεδιασμού δημιουργήθηκε λαμβάνοντας υπόψη τις δεξιότητες και τις δυνατότητες των διαφόρων συμμετεχόντων στη μοντελοποίηση, τη ροή και τον όγκο των πληροφοριών, καθώς και την πολυπλοκότητα των περιπτώσεων μοντελοποίησης. Αυτοί οι παράγοντες θεωρείται ότι βελτιστοποιούν την κλινική συλλογιστική κατά τη συμμετοχή σε δραστηριότητες ομαδικής προσομοίωσης.
Η κλινική συλλογιστική θεωρείται το θεμέλιο της κλινικής πρακτικής στην υγειονομική περίθαλψη [1, 2] και ένα σημαντικό στοιχείο της κλινικής ικανότητας [1, 3, 4]. Είναι μια αναστοχαστική διαδικασία που χρησιμοποιούν οι επαγγελματίες για να εντοπίσουν και να εφαρμόσουν την καταλληλότερη παρέμβαση για κάθε κλινική κατάσταση που αντιμετωπίζουν [5, 6]. Η κλινική συλλογιστική περιγράφεται ως μια σύνθετη γνωστική διαδικασία που χρησιμοποιεί τυπικές και άτυπες στρατηγικές σκέψης για τη συλλογή και ανάλυση πληροφοριών σχετικά με έναν ασθενή, την αξιολόγηση της σημασίας αυτών των πληροφοριών και τον προσδιορισμό της αξίας εναλλακτικών τρόπων δράσης [7, 8]. Εξαρτάται από την ικανότητα συλλογής ενδείξεων, επεξεργασίας πληροφοριών και κατανόησης του προβλήματος του ασθενούς, προκειμένου να ληφθεί η σωστή δράση για τον σωστό ασθενή τη σωστή στιγμή και για τον σωστό λόγο [9, 10].
Όλοι οι πάροχοι υγειονομικής περίθαλψης αντιμετωπίζουν την ανάγκη να λαμβάνουν σύνθετες αποφάσεις σε συνθήκες υψηλής αβεβαιότητας [11]. Στην πρακτική της εντατικής θεραπείας και της επείγουσας φροντίδας, προκύπτουν κλινικές καταστάσεις και έκτακτες ανάγκες όπου η άμεση ανταπόκριση και παρέμβαση είναι κρίσιμες για τη διάσωση ζωών και τη διασφάλιση της ασφάλειας των ασθενών [12]. Οι κακές δεξιότητες και η ικανότητα κλινικής συλλογιστικής στην πρακτική της εντατικής θεραπείας σχετίζονται με υψηλότερα ποσοστά κλινικών σφαλμάτων, καθυστερήσεις στη φροντίδα ή τη θεραπεία [13] και κινδύνους για την ασφάλεια των ασθενών [14,15,16]. Για να αποφευχθούν τα πρακτικά σφάλματα, οι επαγγελματίες πρέπει να είναι ικανοί και να έχουν αποτελεσματικές δεξιότητες κλινικής συλλογιστικής για να λαμβάνουν ασφαλείς και κατάλληλες αποφάσεις [16, 17, 18]. Η μη αναλυτική (διαισθητική) διαδικασία συλλογισμού είναι η γρήγορη διαδικασία που προτιμάται από τους επαγγελματίες επαγγελματίες. Αντίθετα, οι διαδικασίες αναλυτικής (υποθετικο-επαγωγικής) συλλογιστικής είναι εγγενώς πιο αργές, πιο σκόπιμες και χρησιμοποιούνται συχνότερα από λιγότερο έμπειρους επαγγελματίες [2, 19, 20]. Δεδομένης της πολυπλοκότητας του κλινικού περιβάλλοντος υγειονομικής περίθαλψης και του πιθανού κινδύνου σφαλμάτων στην πράξη [14,15,16], η εκπαίδευση που βασίζεται στην προσομοίωση (SBE) χρησιμοποιείται συχνά για να παρέχει στους επαγγελματίες ευκαιρίες να αναπτύξουν ικανότητες και δεξιότητες κλινικής συλλογιστικής. ασφαλές περιβάλλον και έκθεση σε μια ποικιλία δύσκολων περιστατικών, διατηρώντας παράλληλα την ασφάλεια των ασθενών [21, 22, 23, 24].
Η Εταιρεία Προσομοίωσης στην Υγεία (SSH) ορίζει την προσομοίωση ως «μια τεχνολογία που δημιουργεί μια κατάσταση ή περιβάλλον στο οποίο οι άνθρωποι βιώνουν αναπαραστάσεις γεγονότων της πραγματικής ζωής με σκοπό την πρακτική άσκηση, την εκπαίδευση, την αξιολόγηση, τον έλεγχο ή την κατανόηση ανθρώπινων συστημάτων ή συμπεριφοράς». [23] Οι καλά δομημένες συνεδρίες προσομοίωσης παρέχουν στους συμμετέχοντες την ευκαιρία να βυθιστούν σε σενάρια που προσομοιώνουν κλινικές καταστάσεις, μειώνοντας παράλληλα τους κινδύνους για την ασφάλεια [24,25] και να εξασκήσουν την κλινική συλλογιστική μέσω στοχευμένων ευκαιριών μάθησης [21,24,26,27,28]. Η SBE ενισχύει τις κλινικές εμπειρίες πεδίου, εκθέτοντας τους φοιτητές σε κλινικές εμπειρίες που μπορεί να μην έχουν βιώσει σε πραγματικά περιβάλλοντα φροντίδας ασθενών [24, 29]. Πρόκειται για ένα μη απειλητικό, απαλλαγμένο από ενοχές, εποπτευόμενο, ασφαλές, χαμηλού κινδύνου μαθησιακό περιβάλλον. Προωθεί την ανάπτυξη γνώσεων, κλινικών δεξιοτήτων, ικανοτήτων, κριτικής σκέψης και κλινικής συλλογιστικής [22,29,30,31] και μπορεί να βοηθήσει τους επαγγελματίες υγείας να ξεπεράσουν το συναισθηματικό στρες μιας κατάστασης, βελτιώνοντας έτσι την ικανότητα μάθησης [22, 27, 28]. , 30, 32].
Για την υποστήριξη της αποτελεσματικής ανάπτυξης της κλινικής συλλογιστικής και των δεξιοτήτων λήψης αποφάσεων μέσω της SBE, πρέπει να δοθεί προσοχή στον σχεδιασμό, το πρότυπο και τη δομή της διαδικασίας απολογισμού μετά την προσομοίωση [24, 33, 34, 35]. Οι αναστοχαστικές μαθησιακές συζητήσεις μετά την προσομοίωση (RLC) χρησιμοποιήθηκαν ως τεχνική απολογισμού για να βοηθήσουν τους συμμετέχοντες να αναλογιστούν, να εξηγήσουν ενέργειες και να αξιοποιήσουν τη δύναμη της υποστήριξης από ομοτίμους και της ομαδικής σκέψης στο πλαίσιο της ομαδικής εργασίας [32, 33, 36]. Η χρήση ομαδικών RLC ενέχει τον πιθανό κίνδυνο υποανάπτυκτης κλινικής συλλογιστικής, ιδιαίτερα σε σχέση με τις ποικίλες ικανότητες και τα επίπεδα αρχαιότητας των συμμετεχόντων. Το μοντέλο διπλής διαδικασίας περιγράφει την πολυδιάστατη φύση της κλινικής συλλογιστικής και τις διαφορές στην τάση των ανώτερων επαγγελματιών να χρησιμοποιούν αναλυτικές (υποθετικά-επαγωγικές) διαδικασίες συλλογισμού και των νεότερων επαγγελματιών να χρησιμοποιούν μη αναλυτικές (διαισθητικές) διαδικασίες συλλογισμού [34, 37].]. Αυτές οι διττές διαδικασίες συλλογισμού συνεπάγονται την πρόκληση της προσαρμογής των βέλτιστων διαδικασιών συλλογισμού σε διαφορετικές καταστάσεις, και είναι ασαφές και αμφιλεγόμενο πώς να χρησιμοποιηθούν αποτελεσματικά οι αναλυτικές και οι μη αναλυτικές μέθοδοι όταν υπάρχουν συμμετέχοντες στην ίδια ομάδα μοντελοποίησης, τόσο οι τελειόφοιτοι όσο και οι νεότεροι. Μαθητές λυκείου και γυμνασίου με ποικίλες ικανότητες και επίπεδα εμπειρίας συμμετέχουν σε σενάρια προσομοίωσης ποικίλης πολυπλοκότητας [34, 37]. Η πολυδιάστατη φύση της κλινικής συλλογιστικής σχετίζεται με έναν πιθανό κίνδυνο υποανάπτυκτης κλινικής συλλογιστικής και γνωστικής υπερφόρτωσης, ιδιαίτερα όταν οι επαγγελματίες συμμετέχουν σε ομαδικές SBE με ποικίλη πολυπλοκότητα περιστατικών και επίπεδα αρχαιότητας [38]. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι παρόλο που υπάρχουν ορισμένα μοντέλα απολογισμού που χρησιμοποιούν RLC, κανένα από αυτά τα μοντέλα δεν έχει σχεδιαστεί με συγκεκριμένη εστίαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων κλινικής συλλογιστικής, λαμβάνοντας υπόψη την εμπειρία, την ικανότητα, τη ροή και τον όγκο των πληροφοριών, και τους παράγοντες πολυπλοκότητας μοντελοποίησης [38]. ], 39]. Όλα αυτά απαιτούν την ανάπτυξη ενός δομημένου μοντέλου που λαμβάνει υπόψη διάφορες συνεισφορές και παράγοντες επιρροής για τη βελτιστοποίηση της κλινικής συλλογιστικής, ενσωματώνοντας παράλληλα την RLC μετά την προσομοίωση ως μέθοδο αναφοράς. Περιγράφουμε μια θεωρητικά και εννοιολογικά καθοδηγούμενη διαδικασία για τον συνεργατικό σχεδιασμό και την ανάπτυξη ενός RLC μετά την προσομοίωση. Αναπτύχθηκε ένα μοντέλο για τη βελτιστοποίηση των δεξιοτήτων κλινικής συλλογιστικής κατά τη συμμετοχή σε SBE, λαμβάνοντας υπόψη ένα ευρύ φάσμα παραγόντων διευκόλυνσης και επιρροής για την επίτευξη βελτιστοποιημένης ανάπτυξης κλινικής συλλογιστικής.
Το μοντέλο μετά-προσομοίωσης RLC αναπτύχθηκε σε συνεργασία με βάση υπάρχοντα μοντέλα και θεωρίες κλινικής συλλογιστικής, αναστοχαστικής μάθησης, εκπαίδευσης και προσομοίωσης. Για την από κοινού ανάπτυξη του μοντέλου, σχηματίστηκε μια συνεργατική ομάδα εργασίας (N = 18), αποτελούμενη από 10 νοσηλευτές εντατικής θεραπείας, έναν εντατικολόγο και τρεις εκπροσώπους προηγουμένως νοσηλευμένων ασθενών διαφόρων επιπέδων, εμπειρίας και φύλου. Μία μονάδα εντατικής θεραπείας, 2 βοηθούς έρευνας και 2 ανώτερους εκπαιδευτές νοσηλευτών. Αυτή η καινοτομία συλλογικού σχεδιασμού σχεδιάζεται και αναπτύσσεται μέσω της συνεργασίας μεταξύ ομοτίμων μεταξύ ενδιαφερόμενων μερών με πραγματική εμπειρία στον τομέα της υγειονομικής περίθαλψης, είτε επαγγελματίες υγείας που εμπλέκονται στην ανάπτυξη του προτεινόμενου μοντέλου είτε άλλα ενδιαφερόμενα μέρη, όπως οι ασθενείς [40,41,42]. Η συμπερίληψη εκπροσώπων ασθενών στη διαδικασία συλλογικού σχεδιασμού μπορεί να προσθέσει περαιτέρω αξία στη διαδικασία, καθώς ο απώτερος στόχος του προγράμματος είναι η βελτίωση της φροντίδας και της ασφάλειας των ασθενών [43].
Η ομάδα εργασίας διεξήγαγε έξι εργαστήρια 2-4 ωρών για να αναπτύξει τη δομή, τις διαδικασίες και το περιεχόμενο του μοντέλου. Το εργαστήριο περιλαμβάνει συζήτηση, πρακτική και προσομοίωση. Στοιχεία του μοντέλου βασίζονται σε μια σειρά από πόρους, μοντέλα, θεωρίες και πλαίσια που βασίζονται σε τεκμήρια. Αυτά περιλαμβάνουν: τη θεωρία της εποικοδομητικής μάθησης [44], την έννοια του διπλού βρόχου [37], τον βρόχο κλινικής συλλογιστικής [10], τη μέθοδο της εκτιμητικής έρευνας (AI) [45] και τη μέθοδο αναφοράς συν/δέλτα [46]. Το μοντέλο αναπτύχθηκε σε συνεργασία με βάση τα πρότυπα διαδικασίας απολογισμού INACSL της Διεθνούς Ένωσης Νοσηλευτών για την κλινική και προσομοίωση εκπαίδευση [36] και συνδυάστηκε με επεξεργασμένα παραδείγματα για να δημιουργηθεί ένα αυτονόητο μοντέλο. Το μοντέλο αναπτύχθηκε σε τέσσερα στάδια: προετοιμασία για αναστοχαστικό διάλογο μάθησης μετά την προσομοίωση, έναρξη αναστοχαστικού διαλόγου μάθησης, ανάλυση/αναστοχασμός και απολογισμός (Σχήμα 1). Οι λεπτομέρειες κάθε σταδίου συζητούνται παρακάτω.
Το προπαρασκευαστικό στάδιο του μοντέλου έχει σχεδιαστεί για να προετοιμάσει ψυχολογικά τους συμμετέχοντες για το επόμενο στάδιο και να αυξήσει την ενεργό συμμετοχή και επένδυσή τους, διασφαλίζοντας παράλληλα την ψυχολογική τους ασφάλεια [36, 47]. Αυτό το στάδιο περιλαμβάνει μια εισαγωγή στον σκοπό και τους στόχους, την αναμενόμενη διάρκεια του RLC, τις προσδοκίες του συντονιστή και των συμμετεχόντων κατά τη διάρκεια του RLC, τον προσανατολισμό στον χώρο και τη ρύθμιση της προσομοίωσης, τη διασφάλιση της εμπιστευτικότητας στο μαθησιακό περιβάλλον και την αύξηση και ενίσχυση της ψυχολογικής ασφάλειας. Οι ακόλουθες αντιπροσωπευτικές απαντήσεις από την ομάδα εργασίας συν-σχεδιασμού εξετάστηκαν κατά τη φάση προ-ανάπτυξης του μοντέλου RLC. Συμμετέχων 7: «Ως νοσηλευτής πρωτοβάθμιας φροντίδας, εάν συμμετείχα σε μια προσομοίωση χωρίς το πλαίσιο ενός σεναρίου και υπήρχαν παρόντες ηλικιωμένοι, πιθανότατα θα απέφευγα να συμμετάσχω στη συζήτηση μετά την προσομοίωση, εκτός εάν ένιωθα ότι η ψυχολογική μου ασφάλεια γινόταν σεβαστή και ότι θα απέφευγα να συμμετέχω σε συζητήσεις μετά την προσομοίωση. «Να είμαι προστατευμένος και δεν θα υπάρξουν συνέπειες». Συμμετέχων 4: «Πιστεύω ότι η εστίαση και η θέσπιση βασικών κανόνων από νωρίς θα βοηθήσει τους μαθητές μετά την προσομοίωση. Ενεργός συμμετοχή σε αναστοχαστικές μαθησιακές συζητήσεις».
Τα αρχικά στάδια του μοντέλου RLC περιλαμβάνουν την εξερεύνηση των συναισθημάτων του συμμετέχοντα, την περιγραφή των υποκείμενων διαδικασιών και τη διάγνωση του σεναρίου, καθώς και την καταγραφή των θετικών και αρνητικών εμπειριών του συμμετέχοντα, αλλά όχι την ανάλυση. Το μοντέλο σε αυτό το στάδιο δημιουργείται για να ενθαρρύνει τους υποψηφίους να είναι αυτοπροσανατολισμένοι και προσανατολισμένοι στην εργασία, καθώς και να προετοιμαστούν ψυχικά για εις βάθος ανάλυση και εις βάθος αναστοχασμό [24, 36]. Στόχος είναι η μείωση του πιθανού κινδύνου γνωστικής υπερφόρτωσης [48], ειδικά για όσους είναι νέοι στο θέμα της μοντελοποίησης και δεν έχουν προηγούμενη κλινική εμπειρία με τη δεξιότητα/θέμα [49]. Το να ζητηθεί από τους συμμετέχοντες να περιγράψουν σύντομα την προσομοιωμένη περίπτωση και να κάνουν διαγνωστικές συστάσεις θα βοηθήσει τον συντονιστή να διασφαλίσει ότι οι μαθητές της ομάδας έχουν μια βασική και γενική κατανόηση της περίπτωσης πριν προχωρήσουν στην εκτεταμένη φάση ανάλυσης/αναστοχασμού. Επιπλέον, η πρόσκληση των συμμετεχόντων σε αυτό το στάδιο να μοιραστούν τα συναισθήματά τους σε προσομοιωμένα σενάρια θα τους βοηθήσει να ξεπεράσουν το συναισθηματικό στρες της κατάστασης, ενισχύοντας έτσι τη μάθηση [24, 36]. Η αντιμετώπιση συναισθηματικών ζητημάτων θα βοηθήσει επίσης τον συντονιστή RLC να κατανοήσει πώς τα συναισθήματα των συμμετεχόντων επηρεάζουν την ατομική και ομαδική απόδοση, και αυτό μπορεί να συζητηθεί κριτικά κατά τη φάση αναστοχασμού/ανάλυσης. Η μέθοδος Plus/Delta ενσωματώνεται σε αυτήν τη φάση του μοντέλου ως προπαρασκευαστικό και αποφασιστικό βήμα για τη φάση αναστοχασμού/ανάλυσης [46]. Χρησιμοποιώντας την προσέγγιση Plus/Delta, τόσο οι συμμετέχοντες όσο και οι μαθητές μπορούν να επεξεργαστούν/καταγράψουν τις παρατηρήσεις, τα συναισθήματα και τις εμπειρίες τους από την προσομοίωση, οι οποίες στη συνέχεια μπορούν να συζητηθούν σημείο προς σημείο κατά τη φάση αναστοχασμού/ανάλυσης του μοντέλου [46]. Αυτό θα βοηθήσει τους συμμετέχοντες να επιτύχουν μια μεταγνωστική κατάσταση μέσω στοχευμένων και ιεραρχημένων ευκαιριών μάθησης για τη βελτιστοποίηση της κλινικής συλλογιστικής [24, 48, 49]. Οι ακόλουθες αντιπροσωπευτικές απαντήσεις από την ομάδα εργασίας συν-σχεδιασμού ελήφθησαν υπόψη κατά την αρχική ανάπτυξη του μοντέλου RLC. Συμμετέχων 2: «Νομίζω ότι ως ασθενής που έχει εισαχθεί στο παρελθόν στη ΜΕΘ, πρέπει να λάβουμε υπόψη τα συναισθήματα και τα συναισθήματα των μαθητών που προσομοιώθηκαν. Θίγω αυτό το ζήτημα επειδή κατά την εισαγωγή μου παρατήρησα υψηλά επίπεδα στρες και άγχους, ειδικά μεταξύ των επαγγελματιών εντατικής θεραπείας και σε καταστάσεις έκτακτης ανάγκης. Αυτό το μοντέλο πρέπει να λαμβάνει υπόψη το άγχος και τα συναισθήματα που σχετίζονται με την προσομοίωση της εμπειρίας.» Συμμετέχων 16: «Για μένα ως εκπαιδευτικό, θεωρώ πολύ σημαντικό να χρησιμοποιώ την προσέγγιση Plus/Delta, ώστε οι μαθητές να ενθαρρύνονται να συμμετέχουν ενεργά αναφέροντας τα καλά πράγματα και τις ανάγκες που αντιμετώπισαν κατά τη διάρκεια του σεναρίου προσομοίωσης. Τομείς βελτίωσης.»
Παρόλο που τα προηγούμενα στάδια του μοντέλου είναι κρίσιμα, το στάδιο ανάλυσης/στοχασμού είναι το πιο σημαντικό για την επίτευξη βελτιστοποίησης της κλινικής συλλογιστικής. Έχει σχεδιαστεί για να παρέχει προηγμένη ανάλυση/σύνθεση και εις βάθος ανάλυση με βάση την κλινική εμπειρία, τις ικανότητες και τον αντίκτυπο των θεμάτων που μοντελοποιούνται· τη διαδικασία και τη δομή της RLC· την ποσότητα των πληροφοριών που παρέχονται για την αποφυγή γνωστικής υπερφόρτωσης· την αποτελεσματική χρήση αναστοχαστικών ερωτήσεων· τις μεθόδους για την επίτευξη μάθησης με επίκεντρο τον μαθητή και ενεργητικής μάθησης. Σε αυτό το σημείο, η κλινική εμπειρία και η εξοικείωση με τα θέματα προσομοίωσης χωρίζονται σε τρία μέρη για να καλύψουν διαφορετικά επίπεδα εμπειρίας και ικανότητας: πρώτον: καμία προηγούμενη κλινική επαγγελματική εμπειρία/καμία προηγούμενη έκθεση σε θέματα προσομοίωσης, δεύτερον: κλινική επαγγελματική εμπειρία, γνώσεις και δεξιότητες/καμία. προηγούμενη έκθεση σε θέματα μοντελοποίησης. Τρίτον: Κλινική επαγγελματική εμπειρία, γνώσεις και δεξιότητες. Επαγγελματική/προηγούμενη έκθεση σε θέματα μοντελοποίησης. Η ταξινόμηση γίνεται για να καλύψει τις ανάγκες ατόμων με διαφορετικές εμπειρίες και επίπεδα ικανοτήτων εντός της ίδιας ομάδας, εξισορροπώντας έτσι την τάση των λιγότερο έμπειρων επαγγελματιών να χρησιμοποιούν αναλυτική συλλογιστική με την τάση των πιο έμπειρων επαγγελματιών να χρησιμοποιούν μη αναλυτικές δεξιότητες συλλογισμού [19, 20, 34]., 37]. Η διαδικασία RLC δομήθηκε γύρω από τον κύκλο κλινικής συλλογιστικής [10], το πλαίσιο αναστοχαστικής μοντελοποίησης [47] και τη θεωρία βιωματικής μάθησης [50]. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω μιας σειράς διαδικασιών: ερμηνεία, διαφοροποίηση, επικοινωνία, συμπερασματολογία και σύνθεση.
Για την αποφυγή της γνωστικής υπερφόρτωσης, εξετάστηκε η προώθηση μιας διαδικασίας ομιλίας με επίκεντρο τον μαθητή και στοχαστική, με επαρκή χρόνο και ευκαιρίες για τους συμμετέχοντες να αναστοχαστούν, να αναλύσουν και να συνθέσουν, ώστε να επιτύχουν αυτοπεποίθηση. Οι γνωστικές διεργασίες κατά τη διάρκεια της RLC αντιμετωπίζονται μέσω διαδικασιών ενοποίησης, επιβεβαίωσης, διαμόρφωσης και ενοποίησης, βασισμένες στο πλαίσιο διπλού βρόχου [37] και τη θεωρία γνωστικού φορτίου [48]. Η ύπαρξη μιας δομημένης διαδικασίας διαλόγου και η παροχή επαρκούς χρόνου για αναστοχασμό, λαμβάνοντας υπόψη τόσο τους έμπειρους όσο και τους άπειρους συμμετέχοντες, θα μειώσει τον πιθανό κίνδυνο γνωστικού φορτίου, ειδικά σε σύνθετες προσομοιώσεις με ποικίλες προηγούμενες εμπειρίες, εκθέσεις και επίπεδα ικανοτήτων των συμμετεχόντων. Μετά τη σκηνή. Η τεχνική αναστοχαστικής ερώτησης του μοντέλου βασίζεται στο ταξινομικό μοντέλο του Bloom [51] και στις μεθόδους εκτιμητικής έρευνας (AI) [45], στις οποίες ο μοντελοποιημένος συντονιστής προσεγγίζει το θέμα με βήμα προς βήμα, σωκρατικό και αναστοχαστικό τρόπο. Υποβάλλει ερωτήσεις, ξεκινώντας με ερωτήσεις βασισμένες στη γνώση. και αντιμετωπίζει δεξιότητες και ζητήματα που σχετίζονται με τη συλλογιστική. Αυτή η τεχνική ερωτήσεων θα βελτιώσει τη βελτιστοποίηση της κλινικής συλλογιστικής, ενθαρρύνοντας την ενεργό συμμετοχή των συμμετεχόντων και την προοδευτική σκέψη με μικρότερο κίνδυνο γνωστικής υπερφόρτωσης. Οι ακόλουθες αντιπροσωπευτικές απαντήσεις από την ομάδα εργασίας συν-σχεδιασμού εξετάστηκαν κατά τη φάση ανάλυσης/στοχασμού της ανάπτυξης του μοντέλου RLC. Συμμετέχων 13: «Για να αποφύγουμε τη γνωστική υπερφόρτωση, πρέπει να λάβουμε υπόψη την ποσότητα και τη ροή των πληροφοριών όταν συμμετέχουμε σε συζητήσεις μάθησης μετά την προσομοίωση, και για να το κάνουμε αυτό, πιστεύω ότι είναι κρίσιμο να δώσουμε στους μαθητές αρκετό χρόνο για να στοχαστούν και να ξεκινήσουν με τα βασικά. Η γνώση ξεκινά συζητήσεις και δεξιότητες και στη συνέχεια προχωρά σε υψηλότερα επίπεδα γνώσης και δεξιοτήτων για να επιτύχουν μεταγνώση.» Συμμετέχων 9: «Πιστεύω ακράδαντα ότι οι μέθοδοι υποβολής ερωτήσεων που χρησιμοποιούν τεχνικές Εκτιμητικής Έρευνας (AI) και αναστοχαστικές ερωτήσεις χρησιμοποιώντας το μοντέλο Ταξινόμησης του Bloom θα προωθήσουν την ενεργό μάθηση και την επικέντρωση στον μαθητή, μειώνοντας παράλληλα τον κίνδυνο γνωστικής υπερφόρτωσης.» Η φάση απολογισμού του μοντέλου στοχεύει στη συνοψισμό των μαθησιακών σημείων που τέθηκαν κατά τη διάρκεια του RLC και στη διασφάλιση της επίτευξης των μαθησιακών στόχων. Συμμετέχων 8: «Είναι πολύ σημαντικό τόσο ο μαθητής όσο και ο συντονιστής να συμφωνήσουν στις πιο σημαντικές βασικές ιδέες και τις βασικές πτυχές που πρέπει να ληφθούν υπόψη κατά την εφαρμογή τους.»
Ηθική έγκριση λήφθηκε με τους αριθμούς πρωτοκόλλου (MRC-01-22-117) και (HSK/PGR/UH/04728). Το μοντέλο δοκιμάστηκε σε τρία επαγγελματικά μαθήματα προσομοίωσης εντατικής θεραπείας για να αξιολογηθεί η χρηστικότητα και η πρακτικότητα του μοντέλου. Η εγκυρότητα του μοντέλου αξιολογήθηκε από μια ομάδα εργασίας συν-σχεδιασμού (N = 18) και εκπαιδευτικούς εμπειρογνώμονες που λειτουργούσαν ως εκπαιδευτικοί διευθυντές (N = 6) για τη διόρθωση ζητημάτων που σχετίζονται με την εμφάνιση, τη γραμματική και τη διαδικασία. Μετά την εγκυρότητα του προσώπου, η εγκυρότητα του περιεχομένου προσδιορίστηκε από ανώτερους εκπαιδευτές νοσηλευτών (N = 6) οι οποίοι ήταν πιστοποιημένοι από το Αμερικανικό Κέντρο Πιστοποίησης Νοσηλευτών (ANCC) και λειτουργούσαν ως εκπαιδευτικοί σχεδιαστές, και (N = 6) οι οποίοι είχαν περισσότερα από 10 χρόνια εκπαιδευτικής και διδακτικής εμπειρίας. Εργασιακή Εμπειρία Η αξιολόγηση διεξήχθη από εκπαιδευτικούς διευθυντές (N = 6). Εμπειρία μοντελοποίησης. Η εγκυρότητα του περιεχομένου προσδιορίστηκε χρησιμοποιώντας τον Δείκτη Εγκυρότητας Περιεχομένου (CVR) και τον Δείκτη Εγκυρότητας Περιεχομένου (CVI). Η μέθοδος Lawshe [52] χρησιμοποιήθηκε για την εκτίμηση του CVI, και η μέθοδος των Waltz και Bausell [53] χρησιμοποιήθηκε για την εκτίμηση του CVR. Τα έργα CVR είναι απαραίτητα, χρήσιμα, αλλά όχι απαραίτητα ή προαιρετικά. Το CVI βαθμολογείται σε μια κλίμακα τεσσάρων βαθμών με βάση τη συνάφεια, την απλότητα και τη σαφήνεια, με 1 = μη σχετικό, 2 = κάπως σχετικό, 3 = σχετικό και 4 = πολύ σχετικό. Μετά την επαλήθευση της εγκυρότητας του προσώπου και του περιεχομένου, εκτός από τα πρακτικά εργαστήρια, πραγματοποιήθηκαν προσανατολιστικές συνεδρίες και συνεδρίες προσανατολισμού για τους εκπαιδευτικούς που θα χρησιμοποιήσουν το μοντέλο.
Η ομάδα εργασίας μπόρεσε να αναπτύξει και να δοκιμάσει ένα μοντέλο RLC μετά την προσομοίωση για τη βελτιστοποίηση των δεξιοτήτων κλινικής συλλογιστικής κατά τη διάρκεια της συμμετοχής σε SBE σε μονάδες εντατικής θεραπείας (Σχήματα 1, 2 και 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, αντανακλώντας την κατάλληλη εγκυρότητα προσώπου και περιεχομένου [52, 53].
Το μοντέλο δημιουργήθηκε για την ομαδική SBE, όπου χρησιμοποιούνται συναρπαστικά και απαιτητικά σενάρια για συμμετέχοντες με το ίδιο ή διαφορετικά επίπεδα εμπειρίας, γνώσης και αρχαιότητας. Το εννοιολογικό μοντέλο RLC αναπτύχθηκε σύμφωνα με τα πρότυπα ανάλυσης προσομοίωσης πτήσης INACSL [36] και είναι επικεντρωμένο στον μαθητή και αυτοεπεξηγηματικό, συμπεριλαμβανομένων επεξεργασμένων παραδειγμάτων (Σχήματα 1, 2 και 3). Το μοντέλο αναπτύχθηκε σκόπιμα και χωρίστηκε σε τέσσερα στάδια για να πληροί τα πρότυπα μοντελοποίησης: ξεκινώντας με ενημέρωση, ακολουθούμενη από αναστοχαστική ανάλυση/σύνθεση και καταλήγοντας με πληροφορίες και σύνοψη. Για να αποφευχθεί ο πιθανός κίνδυνος γνωστικής υπερφόρτωσης, κάθε στάδιο του μοντέλου έχει σχεδιαστεί σκόπιμα ως προϋπόθεση για το επόμενο στάδιο [34].
Η επίδραση των παραγόντων της αρχαιότητας και της ομαδικής αρμονίας στη συμμετοχή στην RLC δεν έχει μελετηθεί προηγουμένως [38]. Λαμβάνοντας υπόψη τις πρακτικές έννοιες της θεωρίας διπλού βρόχου και γνωστικής υπερφόρτωσης στην πρακτική της προσομοίωσης [34, 37], είναι σημαντικό να ληφθεί υπόψη ότι η συμμετοχή σε ομαδική SBE με διαφορετικές εμπειρίες και επίπεδα ικανοτήτων των συμμετεχόντων στην ίδια ομάδα προσομοίωσης αποτελεί πρόκληση. Η παραμέληση του όγκου, της ροής και της δομής των πληροφοριών, καθώς και η ταυτόχρονη χρήση γρήγορων και αργών γνωστικών διαδικασιών από μαθητές τόσο του λυκείου όσο και του γυμνασίου ενέχουν πιθανό κίνδυνο γνωστικής υπερφόρτωσης [18, 38, 46]. Αυτοί οι παράγοντες ελήφθησαν υπόψη κατά την ανάπτυξη του μοντέλου RLC για την αποφυγή της υποανάπτυκτης ή/και μη βέλτιστης κλινικής συλλογιστικής [18, 38]. Είναι σημαντικό να ληφθεί υπόψη ότι η διεξαγωγή RLC με διαφορετικά επίπεδα αρχαιότητας και ικανότητας προκαλεί ένα φαινόμενο κυριαρχίας μεταξύ των μεγαλύτερων συμμετεχόντων. Αυτό συμβαίνει επειδή οι προχωρημένοι συμμετέχοντες τείνουν να αποφεύγουν την εκμάθηση βασικών εννοιών, κάτι που είναι κρίσιμο για τους νεότερους συμμετέχοντες να επιτύχουν μεταγνώση και να εισέλθουν σε διαδικασίες σκέψης και συλλογισμού υψηλότερου επιπέδου [38, 47]. Το μοντέλο RLC έχει σχεδιαστεί για να εμπλέκει ανώτερους και κατώτερους νοσηλευτές μέσω της εκτιμητικής έρευνας και της προσέγγισης δέλτα [45, 46, 51]. Χρησιμοποιώντας αυτές τις μεθόδους, οι απόψεις ανώτερων και κατώτερων συμμετεχόντων με ποικίλες ικανότητες και επίπεδα εμπειρίας θα παρουσιαστούν στοιχείο προς στοιχείο και θα συζητηθούν στοχαστικά από τον συντονιστή και τους συντονιστές της απολογιστικής συζήτησης [45, 51]. Εκτός από τη συμβολή των συμμετεχόντων στην προσομοίωση, ο συντονιστής της απολογιστικής συζήτησης προσθέτει τη δική του συμβολή για να διασφαλίσει ότι όλες οι συλλογικές παρατηρήσεις καλύπτουν πλήρως κάθε στιγμή μάθησης, ενισχύοντας έτσι τη μεταγνώση για τη βελτιστοποίηση της κλινικής συλλογιστικής [10].
Η ροή πληροφοριών και η δομή μάθησης που χρησιμοποιούν το μοντέλο RLC αντιμετωπίζονται μέσω μιας συστηματικής και πολυβάθμιας διαδικασίας. Αυτό γίνεται για να βοηθήσει τους συντονιστές της ενημέρωσης και να διασφαλίσει ότι κάθε συμμετέχων μιλάει με σαφήνεια και αυτοπεποίθηση σε κάθε στάδιο πριν προχωρήσει στο επόμενο στάδιο. Ο συντονιστής θα είναι σε θέση να ξεκινήσει αναστοχαστικές συζητήσεις στις οποίες συμμετέχουν όλοι οι συμμετέχοντες και να φτάσει σε ένα σημείο όπου οι συμμετέχοντες ποικίλης αρχαιότητας και επιπέδου ικανοτήτων συμφωνούν στις βέλτιστες πρακτικές για κάθε σημείο συζήτησης πριν προχωρήσουν στο επόμενο [38]. Η χρήση αυτής της προσέγγισης θα βοηθήσει τους έμπειρους και ικανούς συμμετέχοντες να μοιραστούν τις συνεισφορές/παρατηρήσεις τους, ενώ οι συνεισφορές/παρατηρήσεις των λιγότερο έμπειρων και ικανών συμμετεχόντων θα αξιολογηθούν και θα συζητηθούν [38]. Ωστόσο, για να επιτευχθεί αυτός ο στόχος, οι συντονιστές θα πρέπει να αντιμετωπίσουν την πρόκληση της εξισορρόπησης των συζητήσεων και της παροχής ίσων ευκαιριών σε μεγαλύτερους και νεότερους συμμετέχοντες. Για το σκοπό αυτό, η μεθοδολογία της πρότυπης έρευνας αναπτύχθηκε σκόπιμα χρησιμοποιώντας το ταξινομικό μοντέλο του Bloom, το οποίο συνδυάζει την αξιολογική έρευνα και τη μέθοδο προσθετικού/δέλτα [45, 46, 51]. Η χρήση αυτών των τεχνικών και η έναρξη με τη γνώση και την κατανόηση των κεντρικών ερωτήσεων/συζητήσεων στοχασμού θα ενθαρρύνει τους λιγότερο έμπειρους συμμετέχοντες να συμμετάσχουν και να συμμετάσχουν ενεργά στη συζήτηση, μετά την οποία ο συντονιστής θα προχωρήσει σταδιακά σε ένα υψηλότερο επίπεδο αξιολόγησης και σύνθεσης των ερωτήσεων/συζητήσεων, στο οποίο και τα δύο μέρη πρέπει να δώσουν στους συμμετέχοντες, τόσο τους ηλικιωμένους όσο και τους νεότερους, ίσες ευκαιρίες συμμετοχής με βάση την προηγούμενη εμπειρία και εμπειρία τους με κλινικές δεξιότητες ή προσομοιωμένα σενάρια. Αυτή η προσέγγιση θα βοηθήσει τους λιγότερο έμπειρους συμμετέχοντες να συμμετέχουν ενεργά και να επωφεληθούν από τις εμπειρίες που μοιράζονται οι πιο έμπειροι συμμετέχοντες, καθώς και από τη συμβολή του συντονιστή απολογισμού. Από την άλλη πλευρά, το μοντέλο έχει σχεδιαστεί όχι μόνο για SBE με διαφορετικές ικανότητες συμμετοχής και επίπεδα εμπειρίας, αλλά και για συμμετέχοντες σε ομάδες SBE με παρόμοια εμπειρία και επίπεδα ικανοτήτων. Το μοντέλο σχεδιάστηκε για να διευκολύνει την ομαλή και συστηματική μετακίνηση της ομάδας από την εστίαση στη γνώση και την κατανόηση στην εστίαση στη σύνθεση και την αξιολόγηση για την επίτευξη μαθησιακών στόχων. Η δομή και οι διαδικασίες του μοντέλου έχουν σχεδιαστεί για να ταιριάζουν στη μοντελοποίηση ομάδων με διαφορετικές και ίσες ικανότητες και επίπεδα εμπειρίας.
Επιπλέον, παρόλο που η SBE στην υγειονομική περίθαλψη σε συνδυασμό με την RLC χρησιμοποιείται για την ανάπτυξη κλινικής συλλογιστικής και ικανότητας στους επαγγελματίες υγείας [22,30,38], ωστόσο, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη σχετικοί παράγοντες που σχετίζονται με την πολυπλοκότητα της περίπτωσης και τους πιθανούς κινδύνους γνωστικής υπερφόρτωσης, ειδικά όταν οι συμμετέχοντες συμμετείχαν σενάρια SBE προσομοίωναν εξαιρετικά πολύπλοκους, κρίσιμα πάσχοντες ασθενείς που απαιτούσαν άμεση παρέμβαση και κρίσιμη λήψη αποφάσεων [2,18,37,38,47,48]. Για το σκοπό αυτό, είναι σημαντικό να ληφθεί υπόψη η τάση τόσο των έμπειρων όσο και των λιγότερο έμπειρων συμμετεχόντων να εναλλάσσονται ταυτόχρονα μεταξύ αναλυτικών και μη αναλυτικών συστημάτων συλλογισμού κατά τη συμμετοχή τους στην SBE, και να δημιουργηθεί μια προσέγγιση βασισμένη σε τεκμήρια που επιτρέπει τόσο στους μεγαλύτερους όσο και στους νεότερους μαθητές να συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία. Έτσι, το μοντέλο σχεδιάστηκε με τέτοιο τρόπο ώστε, ανεξάρτητα από την πολυπλοκότητα της προσομοιωμένης περίπτωσης που παρουσιάζεται, ο συντονιστής πρέπει να διασφαλίσει ότι οι πτυχές της γνώσης και της κατανόησης του υποβάθρου τόσο των ανώτερων όσο και των κατώτερων συμμετεχόντων καλύπτονται πρώτα και στη συνέχεια αναπτύσσονται σταδιακά και αναστοχαστικά για να διευκολύνουν την ανάλυση, τη σύνθεση και την κατανόηση. Αυτό θα βοηθήσει τους νεότερους μαθητές να οικοδομήσουν και να εδραιώσουν όσα έχουν μάθει, και θα βοηθήσει τους μεγαλύτερους μαθητές να συνθέσουν και να αναπτύξουν νέες γνώσεις. Αυτό θα καλύπτει τις απαιτήσεις για τη διαδικασία συλλογισμού, λαμβάνοντας υπόψη την προηγούμενη εμπειρία και τις ικανότητες κάθε συμμετέχοντα, και θα έχει μια γενική μορφή που αντιμετωπίζει την τάση των μαθητών λυκείου και γυμνασίου να κινούνται ταυτόχρονα μεταξύ αναλυτικών και μη αναλυτικών συστημάτων συλλογισμού, διασφαλίζοντας έτσι τη βελτιστοποίηση της κλινικής συλλογιστικής.
Επιπλέον, οι συντονιστές/αναφορείς προσομοίωσης ενδέχεται να δυσκολεύονται να κατακτήσουν τις δεξιότητες απολογισμού προσομοίωσης. Η χρήση σεναρίων γνωστικής απολογισμού πιστεύεται ότι είναι αποτελεσματική στη βελτίωση της απόκτησης γνώσεων και των δεξιοτήτων συμπεριφοράς των συντονιστών σε σύγκριση με εκείνους που δεν χρησιμοποιούν σενάρια [54]. Τα σενάρια είναι ένα γνωστικό εργαλείο που μπορεί να διευκολύνει το έργο μοντελοποίησης των εκπαιδευτικών και να βελτιώσει τις δεξιότητες απολογισμού, ειδικά για εκπαιδευτικούς που ακόμη εδραιώνουν την εμπειρία τους στην απολογισμό [55]. να επιτύχουν μεγαλύτερη χρηστικότητα και να αναπτύξουν φιλικά προς το χρήστη μοντέλα. (Σχήμα 2 και Σχήμα 3).
Η παράλληλη ενσωμάτωση των μεθόδων συν/δέλτα, της εκτιμητικής έρευνας και της ταξινόμησης του Bloom δεν έχει ακόμη εξεταστεί στα διαθέσιμα μοντέλα ανάλυσης προσομοίωσης και καθοδηγούμενης αναστοχασμού. Η ενσωμάτωση αυτών των μεθόδων υπογραμμίζει την καινοτομία του μοντέλου RLC, στο οποίο αυτές οι μέθοδοι ενσωματώνονται σε μία ενιαία μορφή για να επιτευχθεί βελτιστοποίηση της κλινικής συλλογιστικής και της μαθητοκεντρικότητας. Οι ιατρικοί εκπαιδευτές μπορούν να επωφεληθούν από τη μοντελοποίηση της ομαδικής SBE χρησιμοποιώντας το μοντέλο RLC για να βελτιώσουν και να βελτιστοποιήσουν τις ικανότητες κλινικής συλλογιστικής των συμμετεχόντων. Τα σενάρια του μοντέλου μπορούν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να κατακτήσουν τη διαδικασία της αναστοχαστικής ανασκόπησης και να ενισχύσουν τις δεξιότητές τους ώστε να γίνουν σίγουροι και ικανοί συντονιστές ανασκόπησης.
Η SBE μπορεί να περιλαμβάνει πολλές διαφορετικές μεθόδους και τεχνικές, συμπεριλαμβανομένων, ενδεικτικά, της SBE που βασίζεται σε μανεκέν, των προσομοιωτών εργασιών, των προσομοιωτών ασθενών, των τυποποιημένων ασθενών, της εικονικής και επαυξημένης πραγματικότητας. Λαμβάνοντας υπόψη ότι η αναφορά είναι ένα από τα σημαντικά κριτήρια μοντελοποίησης, το προσομοιωμένο μοντέλο RLC μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως μοντέλο αναφοράς κατά τη χρήση αυτών των μεθόδων. Επιπλέον, παρόλο που το μοντέλο αναπτύχθηκε για τον κλάδο της νοσηλευτικής, έχει δυνατότητες χρήσης σε διεπαγγελματικές SBE υγειονομικής περίθαλψης, υπογραμμίζοντας την ανάγκη για μελλοντικές ερευνητικές πρωτοβουλίες για τη δοκιμή του μοντέλου RLC για διεπαγγελματική εκπαίδευση.
Ανάπτυξη και αξιολόγηση ενός μοντέλου RLC μετά την προσομοίωση για νοσηλευτική φροντίδα σε μονάδες εντατικής θεραπείας SBE. Συνιστάται μελλοντική αξιολόγηση/επικύρωση του μοντέλου για την αύξηση της γενικευσιμότητας του μοντέλου για χρήση σε άλλους κλάδους υγειονομικής περίθαλψης και σε διεπαγγελματικές SBE.
Το μοντέλο αναπτύχθηκε από μια κοινή ομάδα εργασίας με βάση τη θεωρία και την έννοια. Για τη βελτίωση της εγκυρότητας και της γενικευσιμότητας του μοντέλου, η χρήση βελτιωμένων μέτρων αξιοπιστίας για συγκριτικές μελέτες μπορεί να εξεταστεί στο μέλλον.
Για την ελαχιστοποίηση των σφαλμάτων στην πράξη, οι επαγγελματίες πρέπει να διαθέτουν αποτελεσματικές δεξιότητες κλινικής συλλογιστικής για να διασφαλίζουν την ασφαλή και κατάλληλη λήψη κλινικών αποφάσεων. Η χρήση του SBE RLC ως τεχνικής απολογισμού προάγει την ανάπτυξη γνώσεων και πρακτικών δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη της κλινικής συλλογιστικής. Ωστόσο, η πολυδιάστατη φύση της κλινικής συλλογιστικής, που σχετίζεται με την προηγούμενη εμπειρία και έκθεση, τις αλλαγές στην ικανότητα, τον όγκο και τη ροή των πληροφοριών και την πολυπλοκότητα των σεναρίων προσομοίωσης, υπογραμμίζει τη σημασία της ανάπτυξης μοντέλων RLC μετά την προσομοίωση, μέσω των οποίων η κλινική συλλογιστική μπορεί να εφαρμοστεί ενεργά και αποτελεσματικά. Η αγνόηση αυτών των παραγόντων μπορεί να οδηγήσει σε υποανάπτυκτη και μη βέλτιστη κλινική συλλογιστική. Το μοντέλο RLC αναπτύχθηκε για να αντιμετωπίσει αυτούς τους παράγοντες με σκοπό τη βελτιστοποίηση της κλινικής συλλογιστικής κατά τη συμμετοχή σε ομαδικές δραστηριότητες προσομοίωσης. Για την επίτευξη αυτού του στόχου, το μοντέλο ενσωματώνει ταυτόχρονα την αξιολογική έρευνα συν/πλην και τη χρήση της ταξινόμησης του Bloom.
Τα σύνολα δεδομένων που χρησιμοποιήθηκαν ή/και αναλύθηκαν κατά τη διάρκεια της τρέχουσας μελέτης είναι διαθέσιμα από τον αντίστοιχο συγγραφέα κατόπιν εύλογου αιτήματος.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Μέθοδοι αξιολόγησης κλινικής συλλογιστικής: Ανασκόπηση και συστάσεις πρακτικής. Ακαδημία Ιατρικών Επιστημών. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Σύγκριση βιβλιογραφίας σχετικά με την κλινική συλλογιστική μεταξύ των επαγγελμάτων υγείας: μια ανασκόπηση πεδίου εφαρμογής. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Το Μοντέλο Συλλογιστικής Νοσηλευτικής Πρακτικής: Η Τέχνη και η Επιστήμη της Κλινικής Συλλογιστικής, της Λήψης Αποφάσεων και της Κρίσης στη Νοσηλευτική. Ανοίξτε το ημερολόγιο του νοσηλευτή. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Ο αντανακλαστικός διάλογος μάθησης ως μέθοδος κλινικής μάθησης και διδασκαλίας στην εντατική φροντίδα. Κατάρ Ιατρικό Περιοδικό. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Πώς ωφελούνται οι διαγνωστικές δεξιότητες των φοιτητών από την πρακτική εξάσκηση σε κλινικές περιπτώσεις; Οι επιπτώσεις του δομημένου στοχασμού σε μελλοντικές διαγνώσεις των ίδιων και νέων διαταραχών. Ακαδημία Ιατρικών Επιστημών. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Διερεύνηση των ρόλων των παρατηρητών και της κλινικής συλλογιστικής στην προσομοίωση: μια ανασκόπηση πεδίου εφαρμογής. Nurse Education Practice 2022 20 Ιανουαρίου: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Στρατηγικές κλινικής συλλογιστικής στη φυσικοθεραπεία. Φυσικοθεραπεία. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Προώθηση της αυτορρύθμισης των δεξιοτήτων κλινικής συλλογιστικής σε φοιτητές ιατρικής. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. Τα «Πέντε Δικαιώματα» της Κλινικής Συλλογιστικής: Ένα Εκπαιδευτικό Μοντέλο για τη Βελτίωση της Κλινικής Ικανότητας των φοιτητών νοσηλευτικής στον εντοπισμό και τη διαχείριση ασθενών που διατρέχουν κίνδυνο. Η νοσηλευτική εκπαίδευση σήμερα. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Αξιολόγηση της κλινικής συλλογιστικής των φοιτητών ιατρικής σε περιβάλλοντα πρακτικής άσκησης και προσομοίωσης: μια συστηματική ανασκόπηση. Διεθνές Περιοδικό Περιβαλλοντικής Έρευνας, Δημόσια Υγεία. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Πρότυπα ACCCN για τη Νοσηλευτική Εντατικής Θεραπείας: Μια συστηματική ανασκόπηση, ανάπτυξη και αξιολόγηση στοιχείων. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Αβεβαιότητα στην κλινική συλλογιστική στη μετααναισθητική φροντίδα: μια ολοκληρωμένη ανασκόπηση βασισμένη σε μοντέλα αβεβαιότητας σε σύνθετα περιβάλλοντα υγειονομικής περίθαλψης. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Το περιβάλλον επαγγελματικής πρακτικής των νοσηλευτών εντατικής θεραπείας και η συσχέτισή του με τα νοσηλευτικά αποτελέσματα: μια μελέτη μοντελοποίησης δομικών εξισώσεων. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Ικανότητα. Ανταλλαγή Περιοδικών Νοσηλευτικής και Πρακτικών Εντατικής Θεραπείας για Φοιτητές Νοσηλευτές στη Μονάδα Εντατικής Θεραπείας (JSCC). STRADA MAGAZINE Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Γνώσεις, στάσεις και παράγοντες που σχετίζονται με την αξιολόγηση της φυσικής κατάστασης μεταξύ των νοσηλευτών μονάδας εντατικής θεραπείας: μια πολυκεντρική εγκάρσια μελέτη. Ερευνητική πρακτική στην εντατική θεραπεία. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Πιλοτική εφαρμογή ενός πλαισίου ικανοτήτων για νοσηλευτές και μαίες στο πολιτισμικό πλαίσιο μιας χώρας της Μέσης Ανατολής. Πρακτική εκπαίδευσης νοσηλευτών. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Έλεγχος της εγκυρότητας της διαδικασίας απόκρισης σε δοκιμές συνέπειας σεναρίου: Μια προσέγγιση σκέψης δυνατά. Διεθνές Περιοδικό Ιατρικής Εκπαίδευσης. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Οι επιπτώσεις της εκπαίδευσης προσομοίωσης στις δεξιότητες κλινικής συλλογιστικής, την κλινική επάρκεια και την εκπαιδευτική ικανοποίηση. Ένωση Ακαδημαϊκής και Βιομηχανικής Συνεργασίας της Νότιας Κορέας. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Χρήση μοντελοποίησης για την προετοιμασία και τη βελτίωση των αντιδράσεων σε επιδημίες μολυσματικών ασθενειών όπως η COVID-19: πρακτικές συμβουλές και πόροι από τη Νορβηγία, τη Δανία και τη Μεγάλη Βρετανία. Προηγμένη μοντελοποίηση. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Ιδρυτής D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, επιμελητές. (Αναπληρωτής Επιμελητής) και Ομάδα Εργασίας Ορολογίας και Εννοιών, Λεξικό Μοντελοποίησης Υγειονομικής Περίθαλψης – Δεύτερη Έκδοση. Rockville, MD: Οργανισμός για την Έρευνα και την Ποιότητα της Υγειονομικής Περίθαλψης. Ιανουάριος 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Επαυξημένη πραγματικότητα για προσομοίωση υγειονομικής περίθαλψης. Τελευταίες εξελίξεις στις τεχνολογίες εικονικών ασθενών για ευημερία χωρίς αποκλεισμούς. Παιχνιδοποίηση και προσομοίωση. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Μια σύγκριση των επιπτώσεων της προσομοίωσης και των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας στις δεξιότητες κριτικής σκέψης και την αυτοπεποίθηση των φοιτητών νοσηλευτικής. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Αξιολόγηση ικανότητας και αυτοπεποίθησης χρησιμοποιώντας τεχνικές προσομοίωσης. Care. 2018;48(10):45.
Ώρα δημοσίευσης: 8 Ιανουαρίου 2024