Παραδοσιακά, οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν φυσική εξέταση (ΦΕ) σε νεοεισερχόμενους στην ιατρική (εκπαιδευόμενους), παρά τις προκλήσεις με την πρόσληψη και το κόστος, καθώς και τις προκλήσεις με τις τυποποιημένες τεχνικές.
Προτείνουμε ένα μοντέλο που χρησιμοποιεί τυποποιημένες ομάδες εκπαιδευτών ασθενών (SPIs) και τεταρτοετείς φοιτητές ιατρικής (MS4s) για να διδάξουν μαθήματα φυσικής αγωγής σε προϊατρικούς φοιτητές, αξιοποιώντας πλήρως τη συνεργατική και την υποβοηθούμενη από ομοτίμους μάθηση.
Οι έρευνες σε φοιτητές που προϋπηρεσία, φοιτητές MS4 και φοιτητές SPI αποκάλυψαν θετικές αντιλήψεις για το πρόγραμμα, με τους φοιτητές MS4 να αναφέρουν σημαντικές βελτιώσεις στην επαγγελματική τους ταυτότητα ως εκπαιδευτικοί. Η απόδοση των φοιτητών πριν από την πρακτική άσκηση στις εξετάσεις κλινικών δεξιοτήτων της άνοιξης ήταν ίση ή και καλύτερη από την απόδοση των συμμαθητών τους πριν από το πρόγραμμα.
Η ομάδα SPI-MS4 μπορεί να διδάξει αποτελεσματικά στους αρχάριους φοιτητές τους μηχανισμούς και την κλινική βάση της κλινικής εξέτασης για αρχάριους.
Οι νέοι φοιτητές ιατρικής (προ-ιατρικοί φοιτητές) μαθαίνουν τη βασική φυσική εξέταση (ΦΑ) στην αρχή της ιατρικής σχολής. Διεξάγουν μαθήματα φυσικής αγωγής για μαθητές προπαρασκευαστικού σχολείου. Παραδοσιακά, η χρήση δασκάλων έχει και μειονεκτήματα, συγκεκριμένα: 1) είναι ακριβοί· 3) είναι δύσκολο να προσληφθούν· 4) είναι δύσκολο να τυποποιηθούν· 5) μπορεί να προκύψουν λεπτές αποχρώσεις· παραβλέπονται και είναι προφανή λάθη [1, 2] 6) Μπορεί να μην είναι εξοικειωμένοι με μεθόδους διδασκαλίας που βασίζονται σε τεκμήρια [3] 7) Μπορεί να αισθάνονται ότι οι ικανότητες διδασκαλίας στη φυσική αγωγή είναι ανεπαρκείς [4]·
Έχουν αναπτυχθεί επιτυχημένα μοντέλα προπόνησης άσκησης χρησιμοποιώντας πραγματικούς ασθενείς [5], τελειόφοιτους φοιτητές ιατρικής ή ειδικευόμενους [6, 7] και απλούς πολίτες [8] ως εκπαιδευτές. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι όλα αυτά τα μοντέλα έχουν κοινό χαρακτηριστικό ότι η απόδοση των μαθητών στα μαθήματα φυσικής αγωγής δεν μειώνεται λόγω του αποκλεισμού της συμμετοχής των εκπαιδευτικών [5, 7]. Ωστόσο, οι απλοί εκπαιδευτές δεν έχουν εμπειρία στο κλινικό πλαίσιο [9], κάτι που είναι κρίσιμο για τους μαθητές ώστε να μπορούν να χρησιμοποιούν αθλητικά δεδομένα για να ελέγχουν διαγνωστικές υποθέσεις. Για να αντιμετωπίσουν την ανάγκη για τυποποίηση και ένα κλινικό πλαίσιο στη διδασκαλία της φυσικής αγωγής, μια ομάδα εκπαιδευτικών πρόσθεσε διαγνωστικές ασκήσεις που βασίζονται σε υποθέσεις στη διδασκαλία τους [10]. Στην Ιατρική Σχολή του Πανεπιστημίου George Washington (GWU), αντιμετωπίζουμε αυτήν την ανάγκη μέσω ενός μοντέλου τυποποιημένων ομάδων εκπαιδευτών ασθενών (SPIs) και τελειόφοιτων φοιτητών ιατρικής (MS4s). (Σχήμα 1) Το SPI συνδυάζεται με το MS4 για να διδάξει Φυσική Αγωγή σε εκπαιδευόμενους. Το SPI παρέχει εμπειρογνωμοσύνη στους μηχανισμούς της εξέτασης MS4 σε κλινικό πλαίσιο. Αυτό το μοντέλο χρησιμοποιεί συνεργατική μάθηση, η οποία είναι ένα ισχυρό εργαλείο μάθησης [11]. Επειδή το SP χρησιμοποιείται σε σχεδόν όλες τις ιατρικές σχολές των ΗΠΑ και σε πολλές διεθνείς σχολές [12, 13], και πολλές ιατρικές σχολές έχουν προγράμματα φοιτητών-διδακτικού προσωπικού, αυτό το μοντέλο έχει τη δυνατότητα για ευρύτερη εφαρμογή. Σκοπός αυτού του άρθρου είναι να περιγράψει αυτό το μοναδικό μοντέλο ομαδικής αθλητικής προπόνησης SPI-MS4 (Σχήμα 1).
Σύντομη περιγραφή του μοντέλου συνεργατικής μάθησης MS4-SPI. MS4: Τεταρτοετής Φοιτητής Ιατρικής SPI: Τυποποιημένος Εκπαιδευτής Ασθενών.
Η απαιτούμενη φυσική διάγνωση (PDX) στο GWU είναι ένα από τα στοιχεία του μαθήματος κλινικών δεξιοτήτων πριν από την έναρξη της πρακτικής άσκησης στην ιατρική. Άλλα στοιχεία: 1) Κλινική ολοκλήρωση (ομαδικές συνεδρίες βασισμένες στην αρχή της PBL)· 2) Συνέντευξη· 3) Διαμορφωτικές ασκήσεις OSCE· 4) Κλινική εκπαίδευση (εφαρμογή κλινικών δεξιοτήτων από ασκούμενους ιατρούς)· 5) Coaching για επαγγελματική ανάπτυξη· Το PDX εργάζεται σε ομάδες των 4-5 εκπαιδευόμενων που εργάζονται στην ίδια ομάδα SPI-MS4, συναντώμενοι 6 φορές το χρόνο για 3 ώρες η καθεμία. Το μέγεθος της τάξης είναι περίπου 180 φοιτητές και κάθε χρόνο επιλέγονται μεταξύ 60 και 90 φοιτητές MS4 ως καθηγητές για τα μαθήματα PDX.
Οι μαθητές MS4 λαμβάνουν εκπαίδευση δασκάλων μέσω του προχωρημένου προγράμματος επιλογής για εκπαιδευτικούς TALKS (Teaching Knowledge and Skills), το οποίο περιλαμβάνει εργαστήρια σχετικά με τις αρχές της μάθησης ενηλίκων, τις δεξιότητες διδασκαλίας και την παροχή ανατροφοδότησης [14]. Οι SPIs παρακολουθούν ένα εντατικό πρόγραμμα διαχρονικής κατάρτισης που αναπτύχθηκε από τον Βοηθό Διευθυντή (JO) του Κέντρου Προσομοίωσης CLASS. Τα μαθήματα SP δομούνται γύρω από κατευθυντήριες γραμμές που έχουν αναπτυχθεί από εκπαιδευτικούς και περιλαμβάνουν αρχές μάθησης ενηλίκων, στυλ μάθησης, ηγεσία και κίνητρα ομάδας. Συγκεκριμένα, η εκπαίδευση και η τυποποίηση του SPI πραγματοποιείται σε διάφορες φάσεις, ξεκινώντας από το καλοκαίρι και συνεχίζοντας καθ' όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους. Τα μαθήματα περιλαμβάνουν τον τρόπο διδασκαλίας, επικοινωνίας και διεξαγωγής μαθημάτων, τον τρόπο ενσωμάτωσης του μαθήματος στο υπόλοιπο μάθημα, τον τρόπο παροχής ανατροφοδότησης, τον τρόπο διεξαγωγής σωματικών ασκήσεων και τη διδασκαλία τους στους μαθητές. Για να αξιολογηθεί η επάρκεια για το πρόγραμμα, οι SPIs πρέπει να περάσουν ένα τεστ τοποθέτησης που διεξάγεται από το μέλος ΔΕΠ του SP.
Το MS4 και το SPI συμμετείχαν επίσης σε ένα δίωρο ομαδικό εργαστήριο για να περιγράψουν τους συμπληρωματικούς τους ρόλους στον σχεδιασμό και την εφαρμογή του προγράμματος σπουδών και στην αξιολόγηση των φοιτητών που εισέρχονται στην προϋπηρεσιακή κατάρτιση. Η βασική δομή του εργαστηρίου ήταν το μοντέλο GRPI (στόχοι, ρόλοι, διαδικασίες και διαπροσωπικοί παράγοντες) και η θεωρία της μετασχηματιστικής μάθησης του Mezirow (διαδικασία, προϋποθέσεις και περιεχόμενο) για τη διδασκαλία εννοιών διεπιστημονικής μάθησης (επιπρόσθετα) [15, 16]. Η συνεργασία ως συν-εκπαιδευτικοί είναι συνεπής με τις θεωρίες κοινωνικής και βιωματικής μάθησης: η μάθηση δημιουργείται μέσω κοινωνικών ανταλλαγών μεταξύ των μελών της ομάδας [17].
Το πρόγραμμα σπουδών PDX είναι δομημένο γύρω από το μοντέλο Core and Clusters (C+C) [18] για τη διδασκαλία της Φυσικής Αγωγής στο πλαίσιο της κλινικής συλλογιστικής για διάστημα 18 μηνών, με το πρόγραμμα σπουδών κάθε ομάδας να επικεντρώνεται σε τυπικές παρουσιάσεις ασθενών. Οι φοιτητές θα μελετήσουν αρχικά το πρώτο μέρος του C+C, μια κινητική εξέταση 40 ερωτήσεων που καλύπτει τα κύρια συστήματα οργάνων. Η βασική εξέταση είναι μια απλοποιημένη και πρακτική φυσική εξέταση που είναι λιγότερο γνωστικά απαιτητική από μια παραδοσιακή γενική εξέταση. Οι βασικές εξετάσεις είναι ιδανικές για την προετοιμασία των φοιτητών για πρώιμη κλινική εμπειρία και γίνονται δεκτές από πολλά σχολεία. Στη συνέχεια, οι φοιτητές προχωρούν στο δεύτερο μέρος του C+C, το Diagnostic Cluster, το οποίο είναι μια ομάδα H&Ps που βασίζονται σε υποθέσεις και οργανώνονται γύρω από συγκεκριμένες γενικές κλινικές παρουσιάσεις που έχουν σχεδιαστεί για την ανάπτυξη δεξιοτήτων κλινικής συλλογιστικής. Ο πόνος στο στήθος είναι ένα παράδειγμα μιας τέτοιας κλινικής εκδήλωσης (Πίνακας 1). Οι ομάδες εξάγουν βασικές δραστηριότητες από την κύρια εξέταση (π.χ., βασική καρδιακή ακρόαση) και προσθέτουν πρόσθετες, εξειδικευμένες δραστηριότητες που βοηθούν στη διαφοροποίηση των διαγνωστικών δυνατοτήτων (π.χ., ακρόαση για πρόσθετους καρδιακούς ήχους στην πλάγια θέση κατάκλισης). Το C+C διδάσκεται σε μια περίοδο 18 μηνών και το πρόγραμμα σπουδών είναι συνεχές, με τους μαθητές να εκπαιδεύονται πρώτα σε περίπου 40 βασικές κινητικές εξετάσεις και στη συνέχεια, όταν είναι έτοιμοι, να χωρίζονται σε ομάδες, καθεμία από τις οποίες επιδεικνύει μια κλινική απόδοση που αντιπροσωπεύει μια ενότητα οργανικού συστήματος που βιώνει ο μαθητής (π.χ., πόνο στο στήθος και δύσπνοια κατά τη διάρκεια καρδιοαναπνευστικού αποκλεισμού) (Πίνακας 2).
Κατά την προετοιμασία για το μάθημα PDX, οι προδιδακτορικοί φοιτητές μαθαίνουν τα κατάλληλα διαγνωστικά πρωτόκολλα (Σχήμα 2) και τη φυσική άσκηση στο εγχειρίδιο PDX, στο εγχειρίδιο φυσικής διαγνωστικής και στα επεξηγηματικά βίντεο. Ο συνολικός χρόνος που απαιτείται για να προετοιμαστούν οι φοιτητές για το μάθημα είναι περίπου 60-90 λεπτά. Περιλαμβάνει την ανάγνωση του Cluster Packet (12 σελίδες), την ανάγνωση του κεφαλαίου Bates (~20 σελίδες) και την παρακολούθηση ενός βίντεο (2-6 λεπτά) [19]. Η ομάδα MS4-SPI διεξάγει συναντήσεις με συνεπή τρόπο χρησιμοποιώντας τη μορφή που καθορίζεται στο εγχειρίδιο (Πίνακας 1). Αρχικά, δίνουν μια προφορική εξέταση (συνήθως 5-7 ερωτήσεις) σχετικά με τις γνώσεις πριν από τη συνεδρία (π.χ., ποια είναι η φυσιολογία και η σημασία του S3; Ποια διάγνωση υποστηρίζει την παρουσία του σε ασθενείς με δύσπνοια;). Στη συνέχεια, εξετάζουν τα διαγνωστικά πρωτόκολλα και διασαφηνίζουν τις αμφιβολίες των φοιτητών που εισέρχονται στην προπτυχιακή εκπαίδευση. Το υπόλοιπο του μαθήματος είναι τελικές ασκήσεις. Πρώτον, οι φοιτητές που προετοιμάζονται για την πρακτική εξάσκηση εξασκούνται σε σωματικές ασκήσεις ο ένας στον άλλον και στο SPI και παρέχουν ανατροφοδότηση στην ομάδα. Τέλος, το SPI τους παρουσίασε μια μελέτη περίπτωσης για το "Small Formative OSCE". Οι φοιτητές εργάστηκαν σε ζεύγη για να διαβάσουν την ιστορία και να καταλήξουν σε συμπεράσματα σχετικά με τις διακριτικές δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν στο SPI. Στη συνέχεια, με βάση τα αποτελέσματα της προσομοίωσης φυσικής, οι προπτυχιακοί φοιτητές διατύπωσαν υποθέσεις και πρότειναν την πιο πιθανή διάγνωση. Μετά το μάθημα, η ομάδα SPI-MS4 αξιολόγησε κάθε φοιτητή και στη συνέχεια διεξήγαγε μια αυτοαξιολόγηση και εντόπισε τομείς βελτίωσης για την επόμενη εκπαίδευση (Πίνακας 1). Η ανατροφοδότηση είναι ένα βασικό στοιχείο του μαθήματος. Τα SPI και MS4 παρέχουν άμεση διαμορφωτική ανατροφοδότηση κατά τη διάρκεια κάθε συνεδρίας: 1) καθώς οι φοιτητές εκτελούν ασκήσεις ο ένας στον άλλον και στο SPI 2) κατά τη διάρκεια του Mini-OSCE, το SPI επικεντρώνεται στη μηχανική και το MS4 εστιάζει στην κλινική συλλογιστική. Τα SPI και MS4 παρέχουν επίσης επίσημη γραπτή συνοπτική ανατροφοδότηση στο τέλος κάθε εξαμήνου. Αυτή η επίσημη ανατροφοδότηση καταχωρείται στη ρουμπρίκα του διαδικτυακού συστήματος διαχείρισης ιατρικής εκπαίδευσης στο τέλος κάθε εξαμήνου και επηρεάζει τον τελικό βαθμό.
Οι φοιτητές που προετοιμάζονται για πρακτική άσκηση μοιράστηκαν τις σκέψεις τους σχετικά με την εμπειρία σε μια έρευνα που διεξήγαγε το Τμήμα Αξιολόγησης και Εκπαιδευτικής Έρευνας του Πανεπιστημίου George Washington. Το ενενήντα επτά τοις εκατό των προπτυχιακών φοιτητών συμφώνησαν απόλυτα ή συμφώνησαν ότι το μάθημα της φυσικής διαγνωστικής ήταν πολύτιμο και περιλάμβαναν περιγραφικά σχόλια:
«Πιστεύω ότι τα μαθήματα φυσικής διάγνωσης είναι η καλύτερη ιατρική εκπαίδευση. Για παράδειγμα, όταν διδάσκεις από την οπτική γωνία ενός τεταρτοετούς φοιτητή και ασθενούς, το υλικό είναι σχετικό και ενισχύεται από αυτό που γίνεται στην τάξη.»
«Το SPI παρέχει εξαιρετικές συμβουλές σχετικά με πρακτικούς τρόπους εκτέλεσης διαδικασιών και παρέχει εξαιρετικές συμβουλές για λεπτομέρειες που μπορεί να προκαλέσουν δυσφορία στους ασθενείς.»
«Το SPI και το MS4 συνεργάζονται άψογα και παρέχουν μια νέα προοπτική στη διδασκαλία που είναι εξαιρετικά πολύτιμη. Το MS4 παρέχει μια εικόνα για τους στόχους της διδασκαλίας στην κλινική πράξη.»
«Θα ήθελα να συναντιόμαστε πιο συχνά. Αυτό είναι το αγαπημένο μου μέρος του μαθήματος ιατρικής πρακτικής και νιώθω ότι τελειώνει πολύ γρήγορα.»
Μεταξύ των ερωτηθέντων, το 100% των SPI (N=16 [100%]) και των MS4 (N=44 [77%]) δήλωσαν ότι η εμπειρία τους ως εκπαιδευτές PDX ήταν θετική. Το 91% και το 93%, αντίστοιχα, των SPI και των MS4 δήλωσαν ότι είχαν εμπειρία ως εκπαιδευτές PDX, θετική εμπειρία συνεργασίας.
Η ποιοτική μας ανάλυση των εντυπώσεων των εκπαιδευτικών MS4 σχετικά με το τι εκτιμούσαν στις εμπειρίες τους ως εκπαιδευτικοί οδήγησε στα ακόλουθα θέματα: 1) Εφαρμογή της θεωρίας της μάθησης ενηλίκων: παρακίνηση των μαθητών και δημιουργία ενός ασφαλούς μαθησιακού περιβάλλοντος. 2) Προετοιμασία για διδασκαλία: σχεδιασμός κατάλληλης κλινικής εφαρμογής, πρόβλεψη ερωτήσεων των εκπαιδευόμενων και συνεργασία για την εύρεση απαντήσεων. 3) Μοντελοποίηση επαγγελματισμού. 4) Υπέρβαση προσδοκιών: πρώιμη άφιξη και καθυστερημένη αναχώρηση. 5) Ανατροφοδότηση: ιεράρχηση έγκαιρης, ουσιαστικής, ενισχυτικής και εποικοδομητικής ανατροφοδότησης. Παροχή συμβουλών στους εκπαιδευόμενους σχετικά με τις συνήθειες μελέτης, τον καλύτερο τρόπο ολοκλήρωσης μαθημάτων αξιολόγησης φυσικής κατάστασης και συμβουλές σταδιοδρομίας.
Οι φοιτητές του Προγράμματος συμμετέχουν σε μια τριμερή τελική εξέταση OSCE στο τέλος του εαρινού εξαμήνου. Για να αξιολογήσουμε την αποτελεσματικότητα του προγράμματός μας, συγκρίναμε την απόδοση των φοιτητών που ασκούνταν στο τμήμα φυσικής του OSCE πριν και μετά την έναρξη του προγράμματος το 2010. Πριν από το 2010, οι εκπαιδευτές ιατρών του MS4 δίδασκαν PDX σε προπτυχιακούς φοιτητές. Με εξαίρεση το μεταβατικό έτος 2010, συγκρίναμε τους εαρινούς δείκτες του OSCE για τη φυσική αγωγή για το 2007–2009 με τους δείκτες για το 2011–2014. Ο αριθμός των φοιτητών που συμμετείχαν στο OSCE κυμαινόταν από 170 έως 185 ανά έτος: 532 φοιτητές στην ομάδα πριν από την παρέμβαση και 714 φοιτητές στην ομάδα μετά την παρέμβαση.
Οι βαθμολογίες του OSCE από τις εαρινές εξετάσεις 2007–2009 και 2011–2014 αθροίζονται, σταθμισμένες με το ετήσιο μέγεθος του δείγματος. Χρησιμοποιήστε 2 δείγματα για να συγκρίνετε τον αθροιστικό μέσο όρο βαθμολογίας (GPA) κάθε έτους της προηγούμενης περιόδου με τον αθροιστικό μέσο όρο βαθμολογίας (GPA) της μεταγενέστερης περιόδου χρησιμοποιώντας ένα t-test. Το GW IRB εξαιρέθηκε από αυτήν τη μελέτη και έλαβε τη συγκατάθεση των φοιτητών για την ανώνυμη χρήση των ακαδημαϊκών τους δεδομένων για τη μελέτη.
Η μέση βαθμολογία του στοιχείου της φυσικής εξέτασης αυξήθηκε σημαντικά από 83,4 (SD=7,3, n=532) πριν από το πρόγραμμα σε 89,9 (SD=8,6, n=714) μετά το πρόγραμμα (μέση αλλαγή = 6, 5; 95% CI: 5,6 έως 7,4; p<0,0001) (Πίνακας 3). Ωστόσο, δεδομένου ότι η μετάβαση από το διδακτικό στο μη διδακτικό προσωπικό συμπίπτει με αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών, οι διαφορές στις βαθμολογίες OSCE δεν μπορούν να εξηγηθούν με σαφήνεια από την καινοτομία.
Το μοντέλο ομαδικής διδασκαλίας SPI-MS4 είναι μια καινοτόμος προσέγγιση στη διδασκαλία βασικών γνώσεων φυσικής αγωγής σε φοιτητές ιατρικής, με σκοπό την προετοιμασία τους για πρώιμη κλινική έκθεση. Αυτό παρέχει μια αποτελεσματική εναλλακτική λύση, παρακάμπτοντας τα εμπόδια που σχετίζονται με τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών. Προσφέρει επίσης προστιθέμενη αξία στην ομάδα διδασκαλίας και στους φοιτητές πριν από την πρακτική άσκηση: όλοι επωφελούνται από την κοινή μάθηση. Τα οφέλη περιλαμβάνουν την έκθεση των φοιτητών πριν από την πρακτική άσκηση σε διαφορετικές οπτικές γωνίες και πρότυπα συνεργασίας [23]. Οι εναλλακτικές οπτικές γωνίες που ενυπάρχουν στη συνεργατική μάθηση δημιουργούν ένα εποικοδομητικό περιβάλλον [10] στο οποίο αυτοί οι φοιτητές αποκτούν γνώσεις από διπλές πηγές: 1) κιναισθητική - ανάπτυξη ακριβών τεχνικών σωματικής άσκησης, 2) συνθετική - ανάπτυξη διαγνωστικής συλλογιστικής. Οι φοιτητές MS4 επωφελούνται επίσης από τη συνεργατική μάθηση, προετοιμάζοντάς τους για μελλοντική διεπιστημονική εργασία με συναφείς επαγγελματίες υγείας.
Το μοντέλο μας περιλαμβάνει επίσης τα οφέλη της μάθησης από ομοτίμους [24]. Οι φοιτητές που προετοιμάζονται για την πρακτική τους άσκηση επωφελούνται από τη γνωστική ευθυγράμμιση, ένα ασφαλές μαθησιακό περιβάλλον, την κοινωνικοποίηση και την καθιέρωση μοντέλων ρόλων στο MS4, καθώς και από τη «διπλή μάθηση» - από τη δική τους αρχική μάθηση και από αυτή των άλλων. Επίσης, επιδεικνύουν την επαγγελματική τους ανάπτυξη διδάσκοντας νεότερους συνομηλίκους και αξιοποιώντας ευκαιρίες υπό την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών για να αναπτύξουν και να βελτιώσουν τις διδακτικές και εξεταστικές τους δεξιότητες. Επιπλέον, η διδακτική τους εμπειρία τους προετοιμάζει για να γίνουν αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί, εκπαιδεύοντάς τους να χρησιμοποιούν μεθόδους διδασκαλίας βασισμένες σε τεκμήρια.
Κατά την εφαρμογή αυτού του μοντέλου αντλήθηκαν διδάγματα. Πρώτον, είναι σημαντικό να αναγνωριστεί η πολυπλοκότητα της διεπιστημονικής σχέσης μεταξύ MS4 και SPI, καθώς ορισμένες δυάδες δεν έχουν σαφή κατανόηση του πώς να συνεργάζονται καλύτερα. Σαφείς ρόλοι, λεπτομερή εγχειρίδια και ομαδικά εργαστήρια αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά αυτά τα ζητήματα. Δεύτερον, πρέπει να παρέχεται λεπτομερής εκπαίδευση για τη βελτιστοποίηση των λειτουργιών της ομάδας. Ενώ και οι δύο ομάδες εκπαιδευτών πρέπει να είναι εκπαιδευμένοι για να διδάσκουν, το SPI πρέπει επίσης να εκπαιδευτεί στον τρόπο εκτέλεσης των δεξιοτήτων εξέτασης που έχει ήδη κατακτήσει το MS4. Τρίτον, απαιτείται προσεκτικός σχεδιασμός για να προσαρμοστεί το φορτωμένο πρόγραμμα του MS4 και να διασφαλιστεί ότι ολόκληρη η ομάδα είναι παρούσα για κάθε συνεδρία φυσικής αξιολόγησης. Τέταρτον, τα νέα προγράμματα αναμένεται να αντιμετωπίσουν κάποια αντίσταση από το διδακτικό προσωπικό και τη διοίκηση, με ισχυρά επιχειρήματα υπέρ της οικονομικής αποδοτικότητας.
Συνοπτικά, το μοντέλο διδασκαλίας φυσικής διαγνωστικής SPI-MS4 αντιπροσωπεύει μια μοναδική και πρακτική καινοτομία στο πρόγραμμα σπουδών, μέσω της οποίας οι φοιτητές ιατρικής μπορούν να μάθουν με επιτυχία σωματικές δεξιότητες από προσεκτικά εκπαιδευμένους μη γιατρούς. Δεδομένου ότι σχεδόν όλες οι ιατρικές σχολές στις Ηνωμένες Πολιτείες και πολλές ξένες ιατρικές σχολές χρησιμοποιούν τη φυσική διαγνωστική, και πολλές ιατρικές σχολές έχουν προγράμματα φοιτητών-διδακτικού προσωπικού, αυτό το μοντέλο έχει τη δυνατότητα για ευρύτερη εφαρμογή.
Το σύνολο δεδομένων για αυτήν τη μελέτη είναι διαθέσιμο από τον Δρ. Benjamin Blatt, MD, Διευθυντή του Κέντρου Μελετών GWU. Όλα τα δεδομένα μας παρουσιάζονται στη μελέτη.
Noel GL, Herbers JE Jr., Caplow MP, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. Πώς αξιολογούν οι καθηγητές εσωτερικής παθολογίας τις κλινικές δεξιότητες των ειδικευόμενων; Intern doctor 1992;117(9):757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
Janjigian MP, Charap M και Kalet A. Ανάπτυξη προγράμματος κλινικής εξέτασης υπό την καθοδήγηση ιατρού σε νοσοκομείο J Hosp Med 2012;7(8):640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.EPub.2012. 12 Ιουλίου
Damp J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. Διδασκαλία φυσικής εξέτασης και ψυχοκινητικών δεξιοτήτων σε κλινικό περιβάλλον MedEdPortal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. Ανάλυση του κόστους και των οφελών της χρήσης τυποποιημένων βοηθημάτων ασθενών για την εκπαίδευση στη φυσική διάγνωση. Ακαδημία Ιατρικών Επιστημών. 1994;69(7):567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, σ. 567.
Anderson KK, Meyer TK Χρήση εκπαιδευτών ασθενών για τη διδασκαλία δεξιοτήτων φυσικής εξέτασης. Ιατρική διδασκαλία. 1979;1(5):244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Eskowitz ES Χρήση προπτυχιακών φοιτητών ως βοηθών διδασκαλίας κλινικών δεξιοτήτων. Ακαδημία Ιατρικών Επιστημών. 1990;65:733–4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. Σύγκριση τεταρτοετών φοιτητών ιατρικής και διδακτικού προσωπικού που διδάσκουν δεξιότητες φυσικής εξέτασης σε πρωτοετείς φοιτητές ιατρικής. Ακαδημία Ιατρικών Επιστημών. 1998;73(2):198-200.
Aamodt CB, Virtue DW, Dobby AE. Οι τυποποιημένοι ασθενείς εκπαιδεύονται για να διδάσκουν στους συνομηλίκους τους, παρέχοντας στους πρωτοετείς φοιτητές ιατρικής ποιοτική, οικονομικά αποδοτική εκπαίδευση σε δεξιότητες φυσικής εξέτασης. Fam Medicine. 2006;38(5):326–9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. Διδασκαλία βασικών δεξιοτήτων φυσικής εξέτασης: αποτελέσματα από σύγκριση βοηθών διδασκαλίας και εκπαιδευτών ιατρών. Ακαδημία Ιατρικών Επιστημών. 2006;81(10):S95–7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. Διαδικασίες εκπαίδευσης και αξιολόγησης βασισμένες σε υποθέσεις για την κλινική εξέταση φοιτητών ιατρικής: μια αρχική αξιολόγηση εγκυρότητας. Ιατρική εκπαίδευση. 2009;43:729–40.
Buchan L., Clark Florida. Συνεργατική μάθηση. Πολλή χαρά, μερικές εκπλήξεις και μερικά προβλήματα. Διδασκαλία στο πανεπιστήμιο. 1998;6(4):154–7.
May W., Park JH, Lee JP Δεκαετής ανασκόπηση της βιβλιογραφίας σχετικά με τη χρήση τυποποιημένων ασθενών στη διδασκαλία. Ιατρική διδασκαλία. 2009;31:487–92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovavic L, Newman L, et al. Διδάσκοντας φοιτητές ιατρικής για να διδάξουν: μια εθνική έρευνα για τα προγράμματα διδασκαλίας φοιτητών ιατρικής στις Ηνωμένες Πολιτείες. Ακαδημία Ιατρικών Επιστημών. 2010;85(11):1725–31.
Blatt B, Greenberg L. Πολυεπίπεδη αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης φοιτητών ιατρικής. Ανώτατη ιατρική εκπαίδευση. 2007;12:7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. Το μοντέλο GRPI: μια προσέγγιση στην ανάπτυξη ομάδων. System Excellence Group, Βερολίνο, Γερμανία. 2013 Έκδοση 2.
Clark P. Πώς μοιάζει η θεωρία της διεπαγγελματικής εκπαίδευσης; Μερικές προτάσεις για την ανάπτυξη ενός θεωρητικού πλαισίου για τη διδασκαλία της ομαδικής εργασίας. J Interprof Nursing. 2006;20(6):577–89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC Βασικές κλινικές εξετάσεις για φοιτητές ιατρικής: Αποτελέσματα εθνικής έρευνας. Ακαδημία Ιατρικών Επιστημών. 2014;89:436–42.
Lynn S. Bickley, Peter G. Szilagyi και Richard M. Hoffman. Οδηγός Bates για Φυσική Εξέταση και Λήψη Ιστορικού. Επιμέλεια Rainier P. Soriano. Δέκατη τρίτη έκδοση. Φιλαδέλφεια: Wolters Kluwer, 2021.
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL. Αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας των προπτυχιακών προγραμμάτων κλινικής εκπαίδευσης. Ιατρική εκπαίδευση στο διαδίκτυο. 2020;25(1):1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J., και Greenberg, L. (2016). Ένα διεπιστημονικό εργαστήριο για τη βελτίωση της συνεργασίας μεταξύ φοιτητών ιατρικής και τυποποιημένων εκπαιδευτών ασθενών κατά τη διδασκαλία αρχάριων στη φυσική διάγνωση. Medical Education Portal, 12(1), 10411–10411. https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
Yoon Michel H, Blatt Benjamin S, Greenberg Larry W. Η επαγγελματική ανάπτυξη των φοιτητών ιατρικής ως εκπαιδευτικών αποκαλύπτεται μέσα από στοχασμούς σχετικά με τη διδασκαλία στο μάθημα «Φοιτητές ως Εκπαιδευτικοί». Διδασκαλία ιατρικής. 2017;29(4):411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. Χρήση της συνεργατικής μάθησης ως μέσου προώθησης της διεπαγγελματικής συνεργασίας στην υγεία και την κοινωνική φροντίδα. J Interprof Nursing. 2003;17(1):45–55.
10 Keith O, Durning S. Μάθηση από ομοτίμους στην ιατρική εκπαίδευση: δώδεκα λόγοι για να περάσετε από τη θεωρία στην πράξη. Ιατρική διδασκαλία. 2009;29:591-9.
Ώρα δημοσίευσης: 11 Μαΐου 2024