Η αξιολόγηση του προγράμματος σπουδών και της σχολής είναι κρίσιμη για όλα τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένων των ιατρικών σχολών. Οι αξιολογήσεις των σπουδαστών της διδασκαλίας (SET) λαμβάνουν συνήθως τη μορφή ανώνυμων ερωτηματολογίων και παρόλο που αναπτύχθηκαν αρχικά για την αξιολόγηση των μαθημάτων και των προγραμμάτων, με την πάροδο του χρόνου έχουν επίσης χρησιμοποιηθεί για τη μέτρηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας και στη συνέχεια λαμβάνουν σημαντικές αποφάσεις που σχετίζονται με τη διδασκαλία. Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, ορισμένοι παράγοντες και προκαταλήψεις ενδέχεται να επηρεάσουν τις βαθμολογίες και η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας δεν μπορούν να μετρηθούν αντικειμενικά. Παρόλο που η βιβλιογραφία σχετικά με την αξιολόγηση των μαθημάτων και της σχολής στη γενική τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι καλά εδραιωμένη, υπάρχουν ανησυχίες σχετικά με τη χρήση των ίδιων εργαλείων για την αξιολόγηση των μαθημάτων και των καθηγητών σε ιατρικά προγράμματα. Συγκεκριμένα, η καθορισμένη γενική τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν μπορεί να εφαρμοστεί άμεσα στον σχεδιασμό και την εφαρμογή του προγράμματος σπουδών στις ιατρικές σχολές. Αυτή η ανασκόπηση παρέχει μια επισκόπηση του τρόπου με τον οποίο το σύνολο μπορεί να βελτιωθεί στα επίπεδα του μέσου, της διαχείρισης και της ερμηνείας. Επιπλέον, αυτό το άρθρο επισημαίνει ότι χρησιμοποιώντας διάφορες μεθόδους όπως η αξιολόγηση από ομοτίμους, οι ομάδες εστίασης και η αυτοαξιολόγηση για τη συλλογή και την τριγωνική δεδομένα από πολλαπλές πηγές, συμπεριλαμβανομένων των φοιτητών, των συνομηλίκων, των διαχειριστών προγραμμάτων και της αυτογνωσίας, μπορεί ένα ολοκληρωμένο σύστημα αξιολόγησης να κατασκευαστεί. Μετρήστε αποτελεσματικά την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, υποστηρίζετε την επαγγελματική εξέλιξη των ιατρικών εκπαιδευτικών και βελτιώστε την ποιότητα της διδασκαλίας στην ιατρική εκπαίδευση.
Η αξιολόγηση του μαθήματος και του προγράμματος είναι μια εσωτερική διαδικασία ελέγχου ποιότητας σε όλα τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένων των ιατρικών σχολών. Η αξιολόγηση των σπουδαστών της διδασκαλίας (set) λαμβάνει συνήθως τη μορφή ανώνυμου χαρτιού ή online ερωτηματολογίου χρησιμοποιώντας μια κλίμακα αξιολόγησης, όπως μια κλίμακα Likert (συνήθως πέντε, επτά ή υψηλότερα) που επιτρέπει στους ανθρώπους να υποδεικνύουν τη συμφωνία ή το βαθμό συμφωνίας τους. Δεν συμφωνώ με συγκεκριμένες δηλώσεις) [1,2,3]. Αν και τα σύνολα αναπτύχθηκαν αρχικά για την αξιολόγηση των μαθημάτων και των προγραμμάτων, με την πάροδο του χρόνου έχουν επίσης χρησιμοποιηθεί για τη μέτρηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας [4, 5, 6]. Η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας θεωρείται σημαντική επειδή θεωρείται ότι υπάρχει μια θετική σχέση μεταξύ της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας και της μάθησης των μαθητών [7]. Αν και η βιβλιογραφία δεν καθορίζει σαφώς την αποτελεσματικότητα της κατάρτισης, συνήθως καθορίζεται μέσω ειδικών χαρακτηριστικών της κατάρτισης, όπως η "ομαδική αλληλεπίδραση", η "προετοιμασία και η οργάνωση", η "ανατροφοδότηση στους μαθητές" [8].
Οι πληροφορίες που λαμβάνονται από το SET μπορούν να παρέχουν χρήσιμες πληροφορίες, όπως εάν υπάρχει ανάγκη προσαρμογής των διδακτικών υλικών ή των μεθόδων διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται σε ένα συγκεκριμένο μάθημα. Το σύνολο χρησιμοποιείται επίσης για τη λήψη σημαντικών αποφάσεων που σχετίζονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών [4,5,6]. Ωστόσο, η καταλληλότητα αυτής της προσέγγισης είναι αμφισβητήσιμη όταν τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης λαμβάνουν αποφάσεις σχετικά με τη σχολή, όπως η προώθηση σε υψηλότερες ακαδημαϊκές τάξεις (που συχνά συνδέονται με την αρχαιότητα και τις αυξήσεις των μισθών) και τις βασικές διοικητικές θέσεις στο ίδρυμα [4, 9]. Επιπλέον, τα ιδρύματα συχνά απαιτούν από τη νέα σχολή να συμπεριλάβει σύνολα από προηγούμενα ιδρύματα στις αιτήσεις τους για νέες θέσεις, επηρεάζοντας έτσι όχι μόνο τις προαγωγές των σχολών στο ίδρυμα, αλλά και τους πιθανούς νέους εργοδότες [10].
Παρόλο που η βιβλιογραφία σχετικά με το πρόγραμμα σπουδών και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι καλά εδραιωμένη στον τομέα της γενικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, αυτό δεν συμβαίνει στον τομέα της ιατρικής και της υγειονομικής περίθαλψης [11]. Το πρόγραμμα σπουδών και οι ανάγκες των ιατρικών εκπαιδευτικών διαφέρουν από εκείνες της γενικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Για παράδειγμα, η ομαδική μάθηση χρησιμοποιείται συχνά σε ολοκληρωμένα μαθήματα ιατρικής εκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει ότι το πρόγραμμα σπουδών του ιατρικού σχολείου αποτελείται από μια σειρά μαθημάτων που διδάσκονται από διάφορα μέλη της σχολής που έχουν κατάρτιση και εμπειρία σε διάφορους ιατρικούς κλάδους. Παρόλο που οι μαθητές επωφελούνται από την εις βάθος γνώση των εμπειρογνωμόνων στον τομέα κάτω από αυτή τη δομή, αντιμετωπίζουν συχνά την πρόκληση της προσαρμογής σε διαφορετικά στυλ διδασκαλίας κάθε δασκάλου [1, 12, 13, 14].
Παρόλο που υπάρχουν διαφορές μεταξύ της γενικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και της ιατρικής εκπαίδευσης, το σετ που χρησιμοποιείται στο πρώτο χρησιμοποιείται επίσης μερικές φορές σε μαθήματα ιατρικής και υγειονομικής περίθαλψης. Ωστόσο, η εφαρμογή της γενικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης δημιουργεί πολλές προκλήσεις όσον αφορά το πρόγραμμα σπουδών και την αξιολόγηση των σχολών σε επαγγελματικά προγράμματα υγείας [11]. Συγκεκριμένα, λόγω των διαφορών στις μεθόδους διδασκαλίας και στα προσόντα των εκπαιδευτικών, τα αποτελέσματα αξιολόγησης των μαθημάτων ενδέχεται να μην περιλαμβάνουν τις απόψεις των μαθητών όλων των εκπαιδευτικών ή τάξεων. Η έρευνα από τους Uytenhaage και O'Neill (2015) [5] υποδηλώνει ότι ζητώντας από τους μαθητές να αξιολογήσουν όλους τους μεμονωμένους δασκάλους στο τέλος ενός μαθήματος μπορεί να είναι ακατάλληλη επειδή είναι σχεδόν αδύνατο για τους μαθητές να θυμούνται και να σχολιάζουν πολλαπλές αξιολογήσεις εκπαιδευτικών. κατηγορίες. Επιπλέον, πολλοί εκπαιδευτικοί ιατρικής εκπαίδευσης είναι επίσης γιατροί για τους οποίους η διδασκαλία είναι μόνο ένα μικρό μέρος των ευθυνών τους [15, 16]. Επειδή συμμετέχουν κυρίως στην περίθαλψη των ασθενών και, σε πολλές περιπτώσεις, στην έρευνα, συχνά έχουν λίγο χρόνο για να αναπτύξουν τις διδακτικές τους δεξιότητες. Ωστόσο, οι γιατροί ως εκπαιδευτικοί πρέπει να λαμβάνουν χρόνο, υποστήριξη και εποικοδομητική ανατροφοδότηση από τις οργανώσεις τους [16].
Οι φοιτητές ιατρικής τείνουν να είναι πολύ παρακινημένα και σκληρά εργαζόμενα άτομα που αποκτούν επιτυχώς την είσοδο στην ιατρική σχολή (μέσω μιας ανταγωνιστικής και απαιτητικής διαδικασίας διεθνώς). Επιπλέον, κατά τη διάρκεια της ιατρικής σχολής, οι φοιτητές ιατρικής αναμένεται να αποκτήσουν μεγάλο αριθμό γνώσης και να αναπτύξουν μεγάλο αριθμό δεξιοτήτων σε σύντομο χρονικό διάστημα, καθώς και να επιτύχουν σε σύνθετες εσωτερικές και περιεκτικές εθνικές αξιολογήσεις [17,18,19 , 20]. Έτσι, λόγω των υψηλών προτύπων που αναμένονται από τους φοιτητές ιατρικής, οι φοιτητές ιατρικής μπορεί να είναι πιο κρίσιμοι και να έχουν υψηλότερες προσδοκίες για διδασκαλία υψηλής ποιότητας από ό, τι οι μαθητές σε άλλους κλάδους. Έτσι, οι φοιτητές ιατρικής μπορεί να έχουν χαμηλότερες αξιολογήσεις από τους καθηγητές τους σε σύγκριση με τους φοιτητές σε άλλους κλάδους για τους λόγους που αναφέρθηκαν παραπάνω. Είναι ενδιαφέρον ότι προηγούμενες μελέτες έχουν δείξει μια θετική σχέση μεταξύ των κινήτρων των σπουδαστών και των αξιολογήσεων μεμονωμένων εκπαιδευτικών [21]. Επιπλέον, τα τελευταία 20 χρόνια, τα περισσότερα προγράμματα σπουδών ιατρικής σχολής σε όλο τον κόσμο έχουν ολοκληρωθεί κάθετα [22], έτσι ώστε οι μαθητές να εκτίθενται σε κλινική πρακτική από τα πρώτα χρόνια του προγράμματος τους. Έτσι, τα τελευταία χρόνια, οι γιατροί έχουν εμπλακεί όλο και περισσότερο στην εκπαίδευση των φοιτητών ιατρικής, υποστηρίζοντας, ακόμη και νωρίς στα προγράμματά τους, τη σημασία της ανάπτυξης σετ προσαρμοσμένων σε συγκεκριμένους πληθυσμούς διδασκόντων [22].
Λόγω της συγκεκριμένης φύσης της ιατρικής εκπαίδευσης που αναφέρθηκαν παραπάνω, τα σύνολα που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση των γενικών μαθημάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που διδάσκονται από ένα μέλος της σχολής θα πρέπει να προσαρμοστούν για να αξιολογήσουν το ολοκληρωμένο πρόγραμμα σπουδών και την κλινική σχολή ιατρικών προγραμμάτων [14]. Ως εκ τούτου, υπάρχει ανάγκη να αναπτυχθούν πιο αποτελεσματικά μοντέλα και ολοκληρωμένα συστήματα αξιολόγησης για πιο αποτελεσματική εφαρμογή στην ιατρική εκπαίδευση.
Η τρέχουσα ανασκόπηση περιγράφει τις πρόσφατες εξελίξεις στη χρήση της (γενικής) τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και των περιορισμών της και στη συνέχεια περιγράφει τις διάφορες ανάγκες του SET για μαθήματα ιατρικής εκπαίδευσης και καθηγητές. Αυτή η ανασκόπηση παρέχει μια ενημέρωση σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να βελτιωθεί στα όργανα, τα διοικητικά και ερμηνευτικά επίπεδα και επικεντρώνεται στους στόχους της ανάπτυξης αποτελεσματικών μοντέλων και ολοκληρωμένων συστημάτων αξιολόγησης που θα μετρήσουν αποτελεσματικά την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, θα υποστηρίξουν την ανάπτυξη επαγγελματικών εκπαιδευτικών υγείας και θα βελτιωθούν Η ποιότητα της διδασκαλίας στην ιατρική εκπαίδευση.
Η μελέτη αυτή ακολουθεί τη μελέτη των Green et al. (2006) [23] για συμβουλές και Baumeister (2013) [24] για συμβουλές σχετικά με τη συγγραφή αφηγηματικών κριτικών. Αποφασίσαμε να γράψουμε μια αφηγηματική αναθεώρηση σχετικά με αυτό το θέμα, διότι αυτός ο τύπος αναθεώρησης βοηθά στην παρουσίαση μιας ευρείας προοπτικής για το θέμα. Επιπλέον, επειδή οι αφηγηματικές αναθεωρήσεις αντλούν από μεθοδολογικά διαφορετικές μελέτες, βοηθούν στην απάντηση σε ευρύτερες ερωτήσεις. Επιπλέον, το αφηγηματικό σχόλιο μπορεί να βοηθήσει στην τόνωση της σκέψης και της συζήτησης για ένα θέμα.
Πώς χρησιμοποιείται στην ιατρική εκπαίδευση και ποιες είναι οι προκλήσεις σε σύγκριση με το σύνολο που χρησιμοποιείται στη γενική τριτοβάθμια εκπαίδευση,
Οι βάσεις δεδομένων PubMed και Eric αναζητήθηκαν χρησιμοποιώντας ένα συνδυασμό των όρων αναζήτησης "αξιολόγηση διδασκαλίας των μαθητών", "αποτελεσματικότητα διδασκαλίας", "ιατρική εκπαίδευση", "τριτοβάθμια εκπαίδευση", "πρόγραμμα σπουδών και αξιολόγησης των σχολών" και για την αξιολόγηση Peer 2000, Logical Operators . άρθρα που δημοσιεύθηκαν μεταξύ 2021 και 2021. Κριτήρια συμπερίληψης: Περιλαμβάνονται μελέτες ήταν πρωτότυπες μελέτες ή άρθρα επανεξέτασης και οι μελέτες αφορούσαν τις περιοχές των τριών κύριων ερευνητικών ερωτημάτων. Κριτήρια αποκλεισμού: Μελέτες που δεν ήταν αγγλική γλώσσα ή μελέτες στις οποίες τα άρθρα πλήρους κειμένου δεν μπορούσαν να βρεθούν ή δεν είχαν σχέση με τα τρία κύρια ερευνητικά ερωτήματα αποκλείστηκαν από το τρέχον έγγραφο αναθεώρησης. Μετά την επιλογή των δημοσιεύσεων, οργανώθηκαν στα ακόλουθα θέματα και τα συναφή υποσυνόλια: (α) τη χρήση του συνόλου της γενικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και των περιορισμών της, (β) τη χρήση του SET στην ιατρική εκπαίδευση και τη συνάφεια της για την αντιμετώπιση ζητημάτων που σχετίζονται με τη σύγκριση Ρυθμίστε (C) Βελτίωση σε σύνολο οργανικών, διαχειριστικών και ερμηνευτικών επιπέδων για την ανάπτυξη αποτελεσματικών μοντέλων.
Το σχήμα 1 παρέχει ένα διάγραμμα ροής επιλεγμένων άρθρων που περιλαμβάνονται και συζητήθηκαν στο τρέχον τμήμα της ανασκόπησης.
Το σύνολο χρησιμοποιήθηκε παραδοσιακά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και το θέμα έχει μελετηθεί καλά στη βιβλιογραφία [10, 21]. Ωστόσο, ένας μεγάλος αριθμός μελετών εξέτασαν τους πολλούς περιορισμούς και τις προσπάθειές τους για την αντιμετώπιση αυτών των περιορισμών.
Οι έρευνες δείχνουν ότι υπάρχουν πολλές μεταβλητές που επηρεάζουν τις βαθμολογίες SET [10, 21, 25, 26]. Ως εκ τούτου, είναι σημαντικό για τους διαχειριστές και τους δασκάλους να κατανοούν αυτές τις μεταβλητές κατά την ερμηνεία και τη χρήση δεδομένων. Η επόμενη ενότητα παρέχει μια σύντομη επισκόπηση αυτών των μεταβλητών. Το σχήμα 2 δείχνει ορισμένους από τους παράγοντες που επηρεάζουν τις βαθμολογίες SET, οι οποίες αναφέρονται λεπτομερώς στις επόμενες ενότητες.
Τα τελευταία χρόνια, η χρήση online κιτ έχει αυξηθεί σε σύγκριση με τα κιτ χαρτιού. Ωστόσο, τα στοιχεία στη βιβλιογραφία υποδηλώνουν ότι το online σετ μπορούν να ολοκληρωθούν χωρίς τους μαθητές να αφιερώνουν την απαραίτητη προσοχή στη διαδικασία ολοκλήρωσης. Σε μια ενδιαφέρουσα μελέτη από τους Uitdehaage και O'Neill [5], οι ανύπαρκτοι δάσκαλοι προστέθηκαν στο σετ και πολλοί μαθητές παρείχαν ανατροφοδότηση [5]. Επιπλέον, τα αποδεικτικά στοιχεία στη βιβλιογραφία υποδηλώνουν ότι οι μαθητές συχνά πιστεύουν ότι η ολοκλήρωση του συνόλου δεν οδηγεί σε βελτιωμένο εκπαιδευτικό επίτευγμα, το οποίο, όταν συνδυάζεται με το πολυάσχολο χρονοδιάγραμμα των φοιτητών ιατρικής, μπορεί να οδηγήσει σε χαμηλότερα ποσοστά ανταπόκρισης [27]. Παρόλο που οι έρευνες δείχνουν ότι οι απόψεις των φοιτητών που λαμβάνουν τη δοκιμή δεν διαφέρουν από εκείνες ολόκληρης της ομάδας, τα χαμηλά ποσοστά ανταπόκρισης μπορούν να οδηγήσουν τους εκπαιδευτικούς να πάρουν τα αποτελέσματα λιγότερο σοβαρά [28].
Τα περισσότερα online σετ έχουν ολοκληρωθεί ανώνυμα. Η ιδέα είναι να επιτρέψουν στους μαθητές να εκφράζουν τις απόψεις τους ελεύθερα χωρίς την υπόθεση ότι η έκφρασή τους θα έχει οποιοδήποτε αντίκτυπο στις μελλοντικές σχέσεις τους με τους δασκάλους. Στην μελέτη Alfonso et al. [29], οι ερευνητές χρησιμοποίησαν ανώνυμες βαθμολογίες και αξιολογήσεις στις οποίες οι βαθμολογητές έπρεπε να δώσουν τα ονόματά τους (δημόσιες αξιολογήσεις) για να αξιολογήσουν την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας της σχολής ιατρικής σχολής από κατοίκους και φοιτητές ιατρικής. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί γενικά βαθμολογήθηκαν χαμηλότερα στις ανώνυμες αξιολογήσεις. Οι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι οι μαθητές είναι πιο ειλικρινείς σε ανώνυμες αξιολογήσεις λόγω ορισμένων φραγμών σε ανοικτές αξιολογήσεις, όπως οι κατεστραμμένες σχέσεις εργασίας με τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς [29]. Ωστόσο, πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι η ανωνυμία που συχνά συνδέεται με το online σετ μπορεί να οδηγήσει ορισμένους μαθητές να είναι ασεβείς και αντιποίνες προς τον εκπαιδευτή, εάν οι βαθμολογίες αξιολόγησης δεν ανταποκρίνονται στις προσδοκίες των σπουδαστών [30]. Ωστόσο, οι έρευνες δείχνουν ότι οι σπουδαστές σπάνια παρέχουν ασεβείς ανατροφοδότηση και οι τελευταίοι μπορούν να περιορίζονται περαιτέρω από τη διδασκαλία των μαθητών να παρέχουν εποικοδομητική ανατροφοδότηση [30].
Αρκετές μελέτες έχουν δείξει ότι υπάρχει μια συσχέτιση μεταξύ των βαθμολογιών των μαθητών, των προσδοκιών απόδοσης των δοκιμών τους και της ικανοποίησης των δοκιμών τους [10, 21]. Για παράδειγμα, ο Strobe (2020) [9] ανέφερε ότι οι μαθητές ανταμείβουν τα εύκολα μαθήματα και τους δασκάλους ανταμείβουν τους αδύναμους βαθμούς, οι οποίοι μπορούν να ενθαρρύνουν την κακή διδασκαλία και να οδηγήσουν στον πληθωρισμό [9]. Σε μια πρόσφατη μελέτη, οι Looi et al. (2020) [31] Οι ερευνητές ανέφεραν ότι τα πιο ευνοϊκά σύνολα σχετίζονται και είναι ευκολότερο να εκτιμηθούν. Επιπλέον, υπάρχουν ενοχλητικά στοιχεία ότι το σύνολο αντιστρόφως σχετίζεται με την απόδοση των σπουδαστών σε επόμενα μαθήματα: όσο υψηλότερη είναι η βαθμολογία, η χειρότερη απόδοση των σπουδαστών στα επόμενα μαθήματα. Cornell et αϊ. (2016) [32] διεξήγαγε μια μελέτη για να εξετάσει αν οι φοιτητές έμαθαν σχετικά περισσότερο από τους δασκάλους των οποίων το σετ βαθμολόγησαν ιδιαίτερα. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι όταν η εκμάθηση αξιολογείται στο τέλος ενός μαθήματος, οι δάσκαλοι με τις υψηλότερες αξιολογήσεις συμβάλλουν επίσης στην εκμάθηση των περισσότερων μαθητών. Ωστόσο, όταν η μάθηση μετράται με την απόδοση σε επόμενα σχετικά μαθήματα, οι εκπαιδευτικοί που βαθμολογούν σχετικά χαμηλές είναι οι πιο αποτελεσματικές. Οι ερευνητές υποθέτουν ότι η καθιστώντας ένα μάθημα πιο δύσκολο με παραγωγικό τρόπο θα μπορούσε να μειώσει τις αξιολογήσεις αλλά να βελτιώσει τη μάθηση. Έτσι, οι αξιολογήσεις των σπουδαστών δεν πρέπει να είναι η μόνη βάση για την αξιολόγηση της διδασκαλίας, αλλά πρέπει να αναγνωριστούν.
Αρκετές μελέτες δείχνουν ότι η απόδοση των καθορισμένων επιδόσεων επηρεάζεται από την ίδια την πορεία και την οργάνωσή της. Οι Ming και Baozhi [33] βρέθηκαν στη μελέτη τους ότι υπήρχαν σημαντικές διαφορές στις βαθμολογίες SET μεταξύ των μαθητών σε διαφορετικά θέματα. Για παράδειγμα, οι κλινικές επιστήμες έχουν υψηλότερες βαθμολογίες από τις βασικές επιστήμες. Οι συγγραφείς εξήγησαν ότι αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι φοιτητές ιατρικής ενδιαφέρονται να γίνουν γιατροί και ως εκ τούτου έχουν προσωπικό ενδιαφέρον και υψηλότερα κίνητρα για να συμμετάσχουν περισσότερο σε μαθήματα κλινικών επιστημών σε σύγκριση με τα βασικά μαθήματα επιστήμης [33]. Όπως και στην περίπτωση των επιλογών, το κίνητρο των σπουδαστών για το θέμα έχει επίσης θετική επίδραση στις βαθμολογίες [21]. Αρκετές άλλες μελέτες υποστηρίζουν επίσης ότι ο τύπος μαθήματος μπορεί να επηρεάσει τις βαθμολογίες [10, 21].
Επιπλέον, άλλες μελέτες έχουν δείξει ότι όσο μικρότερο είναι το μέγεθος της τάξης, τόσο υψηλότερο είναι το επίπεδο του συνόλου που επιτυγχάνεται από τους εκπαιδευτικούς [10, 33]. Μία πιθανή εξήγηση είναι ότι τα μικρότερα μεγέθη τάξεων αυξάνουν τις ευκαιρίες για την αλληλεπίδραση των εκπαιδευτικών-μαθητών. Επιπλέον, οι συνθήκες υπό τις οποίες διεξάγεται η αξιολόγηση μπορεί να επηρεάσει τα αποτελέσματα. Για παράδειγμα, οι βαθμολογίες SET φαίνεται να επηρεάζονται από την ώρα και την ημέρα που διδάσκεται το μάθημα, καθώς και η ημέρα της εβδομάδας που ολοκληρώνεται το σετ (π.χ. οι αξιολογήσεις που ολοκληρώθηκαν τα σαββατοκύριακα τείνουν να οδηγούν σε πιο θετικές βαθμολογίες) από τις αξιολογήσεις που ολοκληρώθηκαν Νωρίτερα την εβδομάδα. [10].
Μια ενδιαφέρουσα μελέτη του Hessler et al αμφισβητεί επίσης την αποτελεσματικότητα του συνόλου. [34]. Σε αυτή τη μελέτη, διεξήχθη μια τυχαιοποιημένη ελεγχόμενη δοκιμή σε μια πορεία έκτακτης ανάγκης. Οι φοιτητές ιατρικής τρίτου έτους ανατέθηκαν τυχαία είτε σε ομάδα ελέγχου είτε σε ομάδα που έλαβαν δωρεάν μπισκότα τσιπ σοκολάτας (ομάδα Cookie). Όλες οι ομάδες διδάχθηκαν από τους ίδιους δασκάλους και το περιεχόμενο κατάρτισης και τα υλικά μαθημάτων ήταν πανομοιότυπα και για τις δύο ομάδες. Μετά το μάθημα, όλοι οι μαθητές κλήθηκαν να ολοκληρώσουν ένα σετ. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ομάδα cookie βαθμολόγησε τους δασκάλους σημαντικά καλύτερα από την ομάδα ελέγχου, θέτοντας υπό αμφισβήτηση την αποτελεσματικότητα του συνόλου [34].
Τα αποδεικτικά στοιχεία στη βιβλιογραφία υποστηρίζουν επίσης ότι το φύλο μπορεί να επηρεάσει τις βαθμολογίες [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Για παράδειγμα, μερικές μελέτες έχουν δείξει μια σχέση μεταξύ των αποτελεσμάτων του φύλου των μαθητών και των αποτελεσμάτων αξιολόγησης: οι φοιτητές σημείωσαν υψηλότερες από τους άνδρες φοιτητές [27]. Τα περισσότερα στοιχεία επιβεβαιώνουν ότι οι μαθητές βαθμολογούν τους δασκάλους των γυναικών χαμηλότερων από τους άνδρες δασκάλους [37, 38, 39, 40]. Για παράδειγμα, οι Boring et αϊ. [38] έδειξαν ότι τόσο οι άνδρες όσο και οι γυναίκες φοιτητές πίστευαν ότι οι άνδρες ήταν πιο ενημερωμένοι και είχαν ισχυρότερες ικανότητες ηγεσίας από τις γυναίκες. Το γεγονός ότι το σύνολο επιρροής του φύλου και των στερεοτύπων υποστηρίζεται επίσης από τη μελέτη των Macnell et al. [41], οι οποίοι ανέφεραν ότι οι σπουδαστές στη μελέτη του αξιολόγησαν τους δασκάλους των γυναικών χαμηλότερης από τους άνδρες δασκάλους σε διάφορες πτυχές της διδασκαλίας [41]. Επιπλέον, οι Morgan et al [42] έδωσαν στοιχεία ότι οι γυναίκες γιατροί έλαβαν χαμηλότερες βαθμολογίες διδασκαλίας σε τέσσερις σημαντικές κλινικές περιστροφές (χειρουργική επέμβαση, παιδιατρική, μαιευτική και γυναικολογία και εσωτερική ιατρική) σε σύγκριση με τους άνδρες γιατρούς.
Στη μελέτη Murray et al. (2020) [43], οι ερευνητές ανέφεραν ότι η ελκυστικότητα και το ενδιαφέρον των σπουδαστών στο μάθημα συνδέονταν με υψηλότερες βαθμολογίες. Αντίστροφα, η δυσκολία του μαθήματος συνδέεται με χαμηλότερες βαθμολογίες. Επιπλέον, οι μαθητές έδωσαν υψηλότερες βαθμολογίες σε νέους λευκούς άνδρες ανθρωπιστικούς δασκάλους και σε καθηγητές που κατέχουν πλήρεις καθηγητές. Δεν υπήρξαν συσχετισμοί μεταξύ των καθορισμένων αξιολογήσεων διδασκαλίας και των αποτελεσμάτων της έρευνας των εκπαιδευτικών. Άλλες μελέτες επιβεβαιώνουν επίσης τον θετικό αντίκτυπο της φυσικής ελκυστικότητας των εκπαιδευτικών στα αποτελέσματα αξιολόγησης [44].
Clayson et αϊ. (2017) [45] ανέφεραν ότι παρόλο που υπάρχει γενική συμφωνία που το σύνολο παράγει αξιόπιστα αποτελέσματα και ότι οι μέσοι όροι της τάξης και των εκπαιδευτικών είναι συνεπείς, οι ασυνέπειες εξακολουθούν να υπάρχουν στις μεμονωμένες απαντήσεις των σπουδαστών. Συνοπτικά, τα αποτελέσματα αυτής της έκθεσης αξιολόγησης δείχνουν ότι οι μαθητές δεν συμφώνησαν με αυτό που τους ζητήθηκε να αξιολογήσουν. Τα μέτρα αξιοπιστίας που προέρχονται από τις αξιολογήσεις των σπουδαστών της διδασκαλίας είναι ανεπαρκή για να παράσχουν τη βάση για την καθιέρωση της εγκυρότητας. Ως εκ τούτου, ο καθορισμός μπορεί μερικές φορές να παρέχει πληροφορίες σχετικά με τους μαθητές και όχι τους εκπαιδευτικούς.
Το σύνολο της εκπαίδευσης για την υγεία διαφέρει από το παραδοσιακό σύνολο, αλλά οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν συχνά το σύνολο που διατίθεται στη γενική τριτοβάθμια εκπαίδευση και όχι ο καθορισμός ειδικά για τα προγράμματα για τα επαγγέλματα υγείας που αναφέρονται στη βιβλιογραφία. Ωστόσο, οι μελέτες που διεξήχθησαν με την πάροδο των ετών έχουν εντοπίσει διάφορα προβλήματα.
Jones et al (1994). [46] διεξήγαγε μια μελέτη για να καθορίσει το ερώτημα πώς να αξιολογηθεί η σχολή ιατρικής σχολής από τις προοπτικές των σχολών και των διαχειριστών. Συνολικά, τα πιο συχνά αναφερόμενα ζητήματα που σχετίζονται με την αξιολόγηση της διδασκαλίας. Οι πιο συνηθισμένες ήταν οι γενικές καταγγελίες σχετικά με την ανεπάρκεια των τρέχουσας μεθόδων αξιολόγησης απόδοσης, με τους ερωτηθέντες να υποβάλλουν συγκεκριμένες καταγγελίες σχετικά με το σύνολο και την έλλειψη αναγνώρισης της διδασκαλίας σε συστήματα ακαδημαϊκών ανταμοιβών. Άλλα προβλήματα που αναφέρθηκαν περιλάμβαναν ασυνεπείς διαδικασίες αξιολόγησης και κριτήρια προώθησης σε όλα τα τμήματα, έλλειψη τακτικών αξιολογήσεων και αποτυχία σύνδεσης των αποτελεσμάτων αξιολόγησης με τους μισθούς.
Οι Royal et al (2018) [11] περιγράφουν ορισμένους από τους περιορισμούς της χρήσης του SET για την αξιολόγηση του προγράμματος σπουδών και των σχολών σε επαγγελματικά προγράμματα υγείας γενικά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι ερευνητές αναφέρουν ότι η θέση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αντιμετωπίζει διάφορες προκλήσεις, διότι δεν μπορεί να εφαρμοστεί άμεσα στο σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών και στη διδασκαλία μαθημάτων στις ιατρικές σχολές. Συχνές ερωτήσεις, συμπεριλαμβανομένων ερωτήσεων σχετικά με τον εκπαιδευτή και το μάθημα, συχνά συνδυάζονται σε ένα ερωτηματολόγιο, οπότε οι μαθητές συχνά δυσκολεύονται να διακρίνουν μεταξύ τους. Επιπλέον, τα μαθήματα στα ιατρικά προγράμματα συχνά διδάσκονται από πολλαπλά μέλη της σχολής. Αυτό εγείρει ζητήματα εγκυρότητας, δεδομένου του δυνητικά περιορισμένου αριθμού αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μαθητών και των εκπαιδευτικών που αξιολογούνται από τους Royal et al. (2018) [11]. Σε μια μελέτη από τους Hwang et al. (2017) [14], οι ερευνητές εξέτασαν την έννοια του τρόπου με τον οποίο οι αναδρομικές αξιολογήσεις μαθημάτων αντικατοπτρίζουν εκτενώς τις αντιλήψεις των μαθητών για τα μαθήματα διαφόρων εκπαιδευτών. Τα αποτελέσματά τους υποδεικνύουν ότι η εξατομικευμένη αξιολόγηση της τάξης είναι απαραίτητη για τη διαχείριση των πολυεθνικών μαθημάτων εντός ενός ολοκληρωμένου προγράμματος σπουδών ιατρικής σχολής.
Οι Uitdehaage και O'Neill (2015) [5] εξέτασαν το βαθμό στον οποίο οι φοιτητές ιατρικής σκόπιμα έλαβαν σε ένα μάθημα πολλαπλών φαινομένων. Κάθε ένα από τα δύο προκλινικά μαθήματα χαρακτήρισε έναν πλασματικό εκπαιδευτή. Οι μαθητές πρέπει να παρέχουν ανώνυμες αξιολογήσεις σε όλους τους εκπαιδευτές (συμπεριλαμβανομένων των πλασματικών εκπαιδευτών) εντός δύο εβδομάδων από την ολοκλήρωση του μαθήματος, αλλά μπορεί να μειωθούν για να αξιολογήσουν τον εκπαιδευτή. Το επόμενο έτος συνέβη και πάλι, αλλά συμπεριλήφθηκε το πορτρέτο του φανταστικού λέκτορα. Εξήντα έξι τοις εκατό των φοιτητών αξιολόγησαν τον εικονικό εκπαιδευτή χωρίς ομοιότητα, αλλά λιγότεροι μαθητές (49%) αξιολόγησαν τον εικονικό εκπαιδευτή με παρόντα ομοιότητα. Αυτά τα ευρήματα υποδεικνύουν ότι πολλοί φοιτητές ιατρικής ολοκληρώνουν τυφλά, ακόμη και όταν συνοδεύονται από φωτογραφίες, χωρίς προσεκτική εξέταση του ποιοι αξιολογούν, πόσο μάλλον την απόδοση του εκπαιδευτή. Αυτό εμποδίζει τη βελτίωση της ποιότητας του προγράμματος και μπορεί να είναι επιζήμια για την ακαδημαϊκή πρόοδο των εκπαιδευτικών. Οι ερευνητές προτείνουν ένα πλαίσιο που προσφέρει μια ριζικά διαφορετική προσέγγιση για να ρυθμίσει αυτό το ενεργό και ενεργά εμπλέκουν τους μαθητές.
Υπάρχουν πολλές άλλες διαφορές στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα σπουδών ιατρικών προγραμμάτων σε σύγκριση με άλλα γενικά προγράμματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης [11]. Η ιατρική εκπαίδευση, όπως η επαγγελματική εκπαίδευση για την υγεία, επικεντρώνεται σαφώς στην ανάπτυξη σαφώς καθορισμένων επαγγελματικών ρόλων (κλινική πρακτική). Ως αποτέλεσμα, τα προγράμματα σπουδών ιατρικών και προγραμμάτων υγείας γίνονται πιο στατικά, με περιορισμένες επιλογές μαθημάτων και σχολών. Είναι ενδιαφέρον ότι τα μαθήματα ιατρικής εκπαίδευσης προσφέρονται συχνά σε μορφή κοόρτης, με όλους τους μαθητές να ακολουθούν την ίδια πορεία ταυτόχρονα κάθε εξάμηνο. Επομένως, η εγγραφή ενός μεγάλου αριθμού μαθητών (συνήθως N = 100 ή περισσότερων) μπορεί να επηρεάσει τη μορφή διδασκαλίας καθώς και τη σχέση των εκπαιδευτικών-φοιτητών. Επιπλέον, σε πολλές ιατρικές σχολές, οι ψυχομετρικές ιδιότητες των περισσότερων οργάνων δεν αξιολογούνται κατά την αρχική χρήση και οι ιδιότητες των περισσότερων οργάνων μπορεί να παραμείνουν άγνωστες [11].
Αρκετές μελέτες τα τελευταία χρόνια έχουν παράσχει στοιχεία ότι το σύνολο μπορούν να βελτιωθούν με την αντιμετώπιση ορισμένων σημαντικών παραγόντων που μπορεί να επηρεάσουν την αποτελεσματικότητα του συνόλου στα όργανα, διοικητικά και ερμηνευτικά επίπεδα. Το σχήμα 3 δείχνει μερικά από τα βήματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη δημιουργία ενός αποτελεσματικού μοντέλου. Οι ακόλουθες ενότητες παρέχουν μια πιο λεπτομερή περιγραφή.
Βελτιώστε το σύνολο στα όργανα, διαχειριστικά και ερμηνευτικά επίπεδα για την ανάπτυξη αποτελεσματικών μοντέλων.
Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, η βιβλιογραφία επιβεβαιώνει ότι η προκατάληψη του φύλου μπορεί να επηρεάσει τις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson et αϊ. (2019) [40] διεξήγαγε μια μελέτη που εξέτασε αν το φύλο των σπουδαστών επηρέασε τις απαντήσεις των μαθητών στις προσπάθειες μετριασμού της μεροληψίας. Σε αυτή τη μελέτη, το SET χορηγήθηκε σε τέσσερις τάξεις (δύο που διδάσκονται από άνδρες δασκάλους και δύο που διδάσκονται από γυναίκες δασκάλους). Μέσα σε κάθε μάθημα, οι μαθητές ανατέθηκαν τυχαία για να λάβουν ένα τυποποιημένο εργαλείο αξιολόγησης ή το ίδιο εργαλείο, αλλά χρησιμοποιώντας τη γλώσσα που σχεδιάστηκε για να μειώσει τη μεροληψία των φύλων. Η μελέτη διαπίστωσε ότι οι φοιτητές που χρησιμοποίησαν εργαλεία αξιολόγησης κατά των προκατάληψης έδωσαν στους γυναίκες δασκάλους σημαντικά υψηλότερες βαθμολογίες από ό, τι οι φοιτητές που χρησιμοποίησαν τυποποιημένα εργαλεία αξιολόγησης. Επιπλέον, δεν υπήρχαν διαφορές στις αξιολογήσεις των ανδρών εκπαιδευτικών μεταξύ των δύο ομάδων. Τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης είναι σημαντικά και αποδεικνύουν πώς μια σχετικά απλή γλωσσική παρέμβαση μπορεί να μειώσει την προκατάληψη των φύλων στις αξιολογήσεις των μαθητών της διδασκαλίας. Ως εκ τούτου, είναι καλή πρακτική να εξετάσουμε προσεκτικά όλα τα σύνολα και να χρησιμοποιήσουμε τη γλώσσα για να μειώσουμε την προκατάληψη των φύλων στην ανάπτυξή τους [40].
Για να λάβετε χρήσιμα αποτελέσματα από οποιοδήποτε σύνολο, είναι σημαντικό να εξετάσετε προσεκτικά το σκοπό της αξιολόγησης και τη διατύπωση των ερωτήσεων εκ των προτέρων. Παρόλο που οι περισσότερες έρευνες δείχνουν σαφώς ένα τμήμα σχετικά με τις οργανωτικές πτυχές του μαθήματος, δηλαδή την "αξιολόγηση του μαθήματος" και ένα τμήμα για την σχολή, δηλαδή την "αξιολόγηση των εκπαιδευτικών", σε ορισμένες έρευνες η διαφορά μπορεί να μην είναι προφανής ή μπορεί να υπάρξει σύγχυση μεταξύ των μαθητών σχετικά με τον τρόπο αξιολόγησης καθενός από αυτούς τους τομείς μεμονωμένα. Ως εκ τούτου, ο σχεδιασμός του ερωτηματολογίου πρέπει να είναι κατάλληλος, να διευκρινίσει τα δύο διαφορετικά μέρη του ερωτηματολογίου και να κάνει τους μαθητές να γνωρίζουν τι πρέπει να αξιολογηθεί σε κάθε περιοχή. Επιπλέον, συνιστάται πιλοτικές δοκιμές για να προσδιοριστεί εάν οι μαθητές ερμηνεύουν τις ερωτήσεις με τον προβλεπόμενο τρόπο [24]. Σε μια μελέτη από τους Oermann et al. (2018) [26], οι ερευνητές έψαξαν και συνθετική βιβλιογραφία που περιγράφουν τη χρήση του SET σε ένα ευρύ φάσμα κλάδων στην προπτυχιακή και μεταπτυχιακή εκπαίδευση για να παρέχουν στους εκπαιδευτικούς καθοδήγηση σχετικά με τη χρήση του SET σε νοσηλευτικά και άλλα επαγγελματικά προγράμματα υγείας. Τα αποτελέσματα υποδεικνύουν ότι πρέπει να αξιολογηθούν τα καθορισμένα μέσα πριν από τη χρήση, συμπεριλαμβανομένης της δοκιμής πιλοτικών δοκιμών με φοιτητές που ενδέχεται να μην είναι σε θέση να ερμηνεύσουν τα καθορισμένα στοιχεία ή τις ερωτήσεις που προορίζονται από τον εκπαιδευτή.
Αρκετές μελέτες έχουν εξετάσει εάν το μοντέλο διακυβέρνησης που επηρεάζει την εμπλοκή των σπουδαστών.
Daumier et αϊ. (2004) [47] συνέκρινε τις αξιολογήσεις των σπουδαστών της κατάρτισης εκπαιδευτών που ολοκληρώθηκαν στην τάξη με αξιολογήσεις που συλλέχθηκαν στο διαδίκτυο συγκρίνοντας τον αριθμό των απαντήσεων και των αξιολογήσεων. Οι έρευνες δείχνουν ότι οι ηλεκτρονικές έρευνες έχουν συνήθως χαμηλότερα ποσοστά ανταπόκρισης από ό, τι οι έρευνες στην τάξη. Ωστόσο, η μελέτη διαπίστωσε ότι οι ηλεκτρονικές αξιολογήσεις δεν παρήγαγαν σημαντικά διαφορετικούς μέσους βαθμούς από τις παραδοσιακές αξιολογήσεις της τάξης.
Υπήρξε μια αναφερθείσα έλλειψη αμφίδρομης επικοινωνίας μεταξύ των φοιτητών και των εκπαιδευτικών κατά την ολοκλήρωση των ηλεκτρονικών (αλλά συχνά τυπωμένων) συνόλων, με αποτέλεσμα την έλλειψη ευκαιρίας για διευκρινίσεις. Επομένως, η έννοια των καθορισμένων ερωτήσεων, των σχολίων ή των αξιολογήσεων των σπουδαστών μπορεί να μην είναι πάντα σαφής [48]. Ορισμένα ιδρύματα έχουν ασχοληθεί με αυτό το ζήτημα, φέρνοντας τους μαθητές μαζί για μια ώρα και κατανέμοντας συγκεκριμένο χρόνο για να ολοκληρώσουν το σετ σε απευθείας σύνδεση (ανώνυμα) [49]. Στη μελέτη τους, οι Malone et al. (2018) [49] πραγματοποίησαν αρκετές συναντήσεις για να συζητήσουν με τους μαθητές το σκοπό του Set, ο οποίος θα δει τα καθορισμένα αποτελέσματα και τον τρόπο με τον οποίο θα χρησιμοποιηθούν τα αποτελέσματα και οποιαδήποτε άλλα ζητήματα που έθεσαν οι μαθητές. Το σύνολο διεξάγεται σαν μια ομάδα εστίασης: η συλλογική ομάδα απαντά σε ανοιχτές ερωτήσεις μέσω άτυπης ψηφοφορίας, συζήτησης και διευκρίνισης. Το ποσοστό ανταπόκρισης ήταν πάνω από 70-80%, παρέχοντας επιτροπές καθηγητών, διαχειριστών και προγραμμάτων σπουδών με εκτεταμένες πληροφορίες [49].
Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, στη μελέτη Uitdehaage και O'Neill [5], οι ερευνητές ανέφεραν ότι οι μαθητές στη μελέτη τους αξιολόγησαν τους ανύπαρκτους δασκάλους. Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, αυτό είναι ένα κοινό πρόβλημα στα μαθήματα ιατρικής σχολής, όπου κάθε μάθημα μπορεί να διδαχθεί από πολλά μέλη της σχολής, αλλά οι μαθητές μπορεί να μην θυμούνται ποιος συνέβαλε σε κάθε μάθημα ή τι έκανε κάθε μέλος της σχολής. Ορισμένα ιδρύματα έχουν αντιμετωπίσει αυτό το ζήτημα παρέχοντας μια φωτογραφία κάθε λέκτορας, το όνομά του και το θέμα/ημερομηνία που παρουσιάστηκε για να ανανεώσει τις αναμνήσεις των μαθητών και να αποφύγει προβλήματα που θέτουν σε κίνδυνο την αποτελεσματικότητα του συνόλου [49].
Ίσως το πιο σημαντικό πρόβλημα που συνδέεται με το σύνολο είναι ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι σε θέση να ερμηνεύσουν σωστά τα ποσοτικά και ποιοτικά αποτελέσματα. Μερικοί δάσκαλοι μπορεί να θέλουν να κάνουν στατιστικές συγκρίσεις κατά τη διάρκεια των ετών, μερικοί μπορεί να θεωρούν μικρές αυξήσεις/μειώσεις των μέσων βαθμολογιών ως σημαντικές αλλαγές, μερικοί θέλουν να πιστέψουν κάθε έρευνα και άλλοι είναι απόλυτα σκεπτικιστές για οποιαδήποτε έρευνα [45,50, 51].
Η μη ερμηνεία των αποτελεσμάτων ή η επεξεργασία των σχολίων των μαθητών μπορεί να επηρεάσει τη στάση των εκπαιδευτικών προς τη διδασκαλία. Τα αποτελέσματα των Lutovac et αϊ. (2017) [52] Η υποστηρικτική κατάρτιση των εκπαιδευτικών είναι απαραίτητη και επωφελής για την παροχή ανατροφοδότησης στους μαθητές. Η ιατρική εκπαίδευση χρειάζεται επειγόντως κατάρτιση στη σωστή ερμηνεία των αποτελεσμάτων. Ως εκ τούτου, η σχολή ιατρικής σχολής θα πρέπει να λάβει εκπαίδευση σχετικά με τον τρόπο αξιολόγησης των αποτελεσμάτων και των σημαντικών τομέων στους οποίους πρέπει να επικεντρωθεί [50, 51].
Έτσι, τα αποτελέσματα που περιγράφηκαν υποδηλώνουν ότι τα σύνολα θα πρέπει να σχεδιάζονται, να χορηγούνται και να ερμηνεύονται προσεκτικά, να διασφαλίζουν ότι τα καθορισμένα αποτελέσματα έχουν ουσιαστικό αντίκτυπο σε όλους τους σχετικούς ενδιαφερόμενους, συμπεριλαμβανομένων των διδασκόντων, των διαχειριστών ιατρικών σχολείων και των φοιτητών.
Λόγω ορισμένων από τους περιορισμούς του συνόλου, θα πρέπει να συνεχίσουμε να προσπαθούμε να δημιουργήσουμε ένα ολοκληρωμένο σύστημα αξιολόγησης για τη μείωση της μεροληψίας στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας και την υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης ιατρικών εκπαιδευτικών.
Μια πληρέστερη κατανόηση της ποιότητας της διδασκαλίας της κλινικής σχολής μπορεί να αποκτηθεί με τη συλλογή και την τριγωνιστικά δεδομένα από πολλαπλές πηγές, συμπεριλαμβανομένων των φοιτητών, των συναδέλφων, των διαχειριστών των προγραμμάτων και των αυτοαποικιών των καθηγητών [53, 54, 55, 56, 57]. Τα ακόλουθα τμήματα περιγράφουν πιθανά άλλα εργαλεία/μεθόδους που μπορούν να χρησιμοποιηθούν εκτός από το αποτελεσματικό σύνολο για να βοηθήσουν στην ανάπτυξη μιας πιο κατάλληλης και πλήρους κατανόησης της αποτελεσματικότητας της κατάρτισης (Σχήμα 4).
Μέθοδοι που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου μοντέλου ενός συστήματος για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας σε ιατρική σχολή.
Μια ομάδα εστίασης ορίζεται ως "μια ομαδική συζήτηση που οργανώνεται για να διερευνήσει ένα συγκεκριμένο σύνολο θεμάτων" [58]. Τα τελευταία χρόνια, οι ιατρικές σχολές δημιούργησαν ομάδες εστίασης για να αποκτήσουν ποιοτική ανατροφοδότηση από τους μαθητές και να αντιμετωπίσουν μερικές από τις παγίδες του online σετ. Αυτές οι μελέτες δείχνουν ότι οι ομάδες εστίασης είναι αποτελεσματικές στην παροχή ποιότητας ανατροφοδότησης και στην αύξηση της ικανοποίησης των μαθητών [59, 60, 61].
Σε μια μελέτη από τους Brundle et al. [59] Οι ερευνητές εφάρμοσαν μια διαδικασία ομάδας αξιολόγησης σπουδαστών που επέτρεψε στους διευθυντές μαθημάτων και τους μαθητές να συζητήσουν μαθήματα σε ομάδες εστίασης. Τα αποτελέσματα υποδεικνύουν ότι οι συζητήσεις ομάδων εστίασης συμπληρώνουν τις ηλεκτρονικές αξιολογήσεις και αυξάνουν την ικανοποίηση των μαθητών με τη συνολική διαδικασία αξιολόγησης των μαθημάτων. Οι μαθητές εκτιμούν την ευκαιρία να επικοινωνήσουν άμεσα με τους διευθυντές μαθημάτων και να πιστεύουν ότι αυτή η διαδικασία μπορεί να συμβάλει στην εκπαιδευτική βελτίωση. Θεώρησαν επίσης ότι ήταν σε θέση να κατανοήσουν την άποψη του διευθυντή του μαθήματος. Εκτός από τους φοιτητές, οι διευθυντές μαθημάτων αξιολόγησαν επίσης ότι οι ομάδες εστίασης διευκόλυναν την αποτελεσματικότερη επικοινωνία με τους μαθητές [59]. Έτσι, η χρήση ομάδων εστίασης μπορεί να παρέχει σε ιατρικές σχολές μια πληρέστερη κατανόηση της ποιότητας κάθε μαθήματος και της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας της αντίστοιχης σχολής. Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι οι ίδιες οι ομάδες εστίασης έχουν ορισμένους περιορισμούς, όπως μόνο ένας μικρός αριθμός φοιτητών που συμμετέχουν σε αυτές σε σύγκριση με το online πρόγραμμα set, το οποίο είναι διαθέσιμο σε όλους τους μαθητές. Επιπλέον, η διεξαγωγή ομάδων εστίασης για διάφορα μαθήματα μπορεί να είναι μια χρονοβόρα διαδικασία για τους συμβούλους και τους μαθητές. Αυτό δημιουργεί σημαντικούς περιορισμούς, ειδικά για φοιτητές ιατρικής που έχουν πολύ πολυάσχολα χρονοδιαγράμματα και μπορούν να πραγματοποιήσουν κλινικές τοποθετήσεις σε διαφορετικές γεωγραφικές τοποθεσίες. Επιπλέον, οι ομάδες εστίασης απαιτούν μεγάλο αριθμό έμπειρων διευκολυντών. Ωστόσο, η ενσωμάτωση ομάδων εστίασης στη διαδικασία αξιολόγησης μπορεί να παρέχει πιο λεπτομερείς και συγκεκριμένες πληροφορίες σχετικά με την αποτελεσματικότητα της κατάρτισης [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et αϊ. (2018) [62] εξέτασε τις αντιλήψεις των σπουδαστών και των σχολών ενός νέου εργαλείου για την αξιολόγηση των επιδόσεων των σχολών και των μαθησιακών αποτελεσμάτων σε δύο γερμανικές ιατρικές σχολές. Οι συζητήσεις ομάδων εστίασης και οι μεμονωμένες συνεντεύξεις διεξήχθησαν με φοιτητές και φοιτητές ιατρικής. Οι εκπαιδευτικοί εκτιμούσαν την προσωπική ανατροφοδότηση που παρέχεται από το εργαλείο αξιολόγησης και οι μαθητές ανέφεραν ότι θα πρέπει να δημιουργηθεί ένας βρόχος ανάδρασης, συμπεριλαμβανομένων των στόχων και των συνεπειών, για να ενθαρρυνθεί η αναφορά δεδομένων αξιολόγησης. Έτσι, τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης υποστηρίζουν τη σημασία του κλεισίματος του βρόχου επικοινωνίας με τους μαθητές και την ενημέρωσή τους σχετικά με τα αποτελέσματα της αξιολόγησης.
Τα προγράμματα αξιολόγησης από ομοτίμους (PRT) είναι πολύ σημαντικά και έχουν εφαρμοστεί στην τριτοβάθμια εκπαίδευση εδώ και πολλά χρόνια. Το PRT περιλαμβάνει μια συνεργατική διαδικασία παρατήρησης της διδασκαλίας και της παροχής ανατροφοδότησης στον παρατηρητή για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας [63]. Επιπλέον, οι ασκήσεις αυτο-αντανάκλασης, οι δομημένες συζητήσεις παρακολούθησης και η συστηματική εκχώρηση εκπαιδευμένων συναδέλφων μπορούν να συμβάλουν στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας του PRT και της διδακτικής κουλτούρας του τμήματος [64]. Τα προγράμματα αυτά αναφέρονται ότι έχουν πολλά οφέλη, καθώς μπορούν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να λάβουν εποικοδομητική ανατροφοδότηση από εκπαιδευτικούς από ομοτίμους που μπορεί να έχουν αντιμετωπίσει παρόμοιες δυσκολίες στο παρελθόν και μπορούν να παρέχουν μεγαλύτερη υποστήριξη παρέχοντας χρήσιμες προτάσεις για βελτίωση [63]. Επιπλέον, όταν χρησιμοποιούνται εποικοδομητικά, η αναθεώρηση από ομοτίμους μπορεί να βελτιώσει τις μεθόδους περιεχομένου και παράδοσης των μαθημάτων και να υποστηρίξει τους ιατρικούς εκπαιδευτικούς στη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας τους [65, 66].
Μια πρόσφατη μελέτη από τους Campbell et al. (2019) [67] αποδεικνύουν ότι το μοντέλο υποστήριξης από ομοτίμους στο χώρο εργασίας είναι μια αποδεκτή και αποτελεσματική στρατηγική ανάπτυξης εκπαιδευτικών για τους κλινικούς εκπαιδευτικούς υγείας. Σε άλλη μελέτη, οι Caygill et al. [68] διεξήγαγε μια μελέτη στην οποία ένα ειδικά σχεδιασμένο ερωτηματολόγιο στάλθηκε στους εκπαιδευτικούς υγείας στο Πανεπιστήμιο της Μελβούρνης για να τους επιτρέψει να μοιραστούν τις εμπειρίες τους από τη χρήση του PRT. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι υπάρχει έντονο ενδιαφέρον για την PRT μεταξύ των ιατρικών εκπαιδευτικών και ότι η εθελοντική και ενημερωτική μορφή αναθεώρησης από ομοτίμους θεωρείται σημαντική και πολύτιμη ευκαιρία για επαγγελματική ανάπτυξη.
Αξίζει να σημειωθεί ότι τα προγράμματα PRT πρέπει να σχεδιάζονται προσεκτικά για να αποφύγουν τη δημιουργία ενός κρίσιμου, "διαχειριστικού" περιβάλλοντος που συχνά οδηγεί σε αυξημένη ανησυχία μεταξύ των παρατηρούμενων εκπαιδευτικών [69]. Ως εκ τούτου, ο στόχος πρέπει να είναι η προσεκτική ανάπτυξη σχεδίων PRT που θα συμπληρώσουν και θα διευκολύνουν τη δημιουργία ενός ασφαλούς περιβάλλοντος και θα παρέχουν εποικοδομητική ανατροφοδότηση. Ως εκ τούτου, απαιτείται ειδική κατάρτιση για την εκπαίδευση των αναθεωρητών και τα προγράμματα PRT θα πρέπει να περιλαμβάνουν μόνο πραγματικά ενδιαφερόμενους και έμπειρους εκπαιδευτικούς. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό εάν οι πληροφορίες που λαμβάνονται από το PRT χρησιμοποιούνται στις αποφάσεις των σχολών, όπως οι προωθήσεις σε υψηλότερα επίπεδα, οι αυξήσεις των μισθών και οι προωθήσεις σε σημαντικές διοικητικές θέσεις. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι το PRT είναι χρονοβόρο και, όπως και ομάδες εστίασης, απαιτεί τη συμμετοχή ενός μεγάλου αριθμού έμπειρων μελών διδασκαλίας, καθιστώντας την προσέγγιση αυτή δύσκολο να εφαρμοστεί σε ιατρικές σχολές χαμηλού πόρου.
Newman et αϊ. (2019) [70] περιγράφουν στρατηγικές που χρησιμοποιήθηκαν πριν, κατά τη διάρκεια και μετά την κατάρτιση, παρατηρήσεις που υπογραμμίζουν τις βέλτιστες πρακτικές και εντοπίζουν λύσεις στα μαθησιακά προβλήματα. Οι ερευνητές παρείχαν 12 προτάσεις σε αναθεωρητές, όπως: (1) επιλέγουν τα λόγια σας με σύνεση. (2) να επιτρέψει στον παρατηρητή να καθορίσει την κατεύθυνση της συζήτησης. (3) διατηρήστε την ανάδραση εμπιστευτική και μορφοποιημένη · (4) διατηρήστε την ανάδραση εμπιστευτική και μορφοποιημένη. Η ανατροφοδότηση επικεντρώνεται στις δεξιότητες διδασκαλίας και όχι στον μεμονωμένο δάσκαλο. (5) Γνωρίστε τους συναδέλφους σας (6) Να είστε προσεκτικοί για τον εαυτό σας και τους άλλους (7) Θυμηθείτε ότι οι αντωνυμίες διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην παροχή ανατροφοδότησης, (8) χρησιμοποιήστε ερωτήσεις για να ρίξετε φως στη διδασκαλία, (10) Δημιουργήστε τις διαδικασίες Trust και ανατροφοδότηση σε παρατηρήσεις από ομοτίμους, (11) κάνουν την παρατήρηση της εκμάθησης ενός win-win, (12) δημιουργούν ένα σχέδιο δράσης. Οι ερευνητές διερευνούν επίσης τον αντίκτυπο της μεροληψίας στις παρατηρήσεις και τον τρόπο με τον οποίο η διαδικασία μάθησης, παρακολούθησης και συζήτησης ανατροφοδότησης μπορεί να προσφέρει πολύτιμες μαθησιακές εμπειρίες και για τα δύο μέρη, οδηγώντας σε μακροπρόθεσμες συνεργασίες και βελτιωμένη εκπαιδευτική ποιότητα. Gomaly et αϊ. (2014) [71] ανέφεραν ότι η ποιότητα της αποτελεσματικής ανάδρασης πρέπει να περιλαμβάνει (1) τη διευκρίνιση της εργασίας παρέχοντας οδηγίες, (2) αυξημένο κίνητρο για την ενθάρρυνση μεγαλύτερης προσπάθειας και (3) την αντίληψη του παραλήπτη ως μια πολύτιμη διαδικασία. που παρέχεται από μια αξιόπιστη πηγή.
Παρόλο που η σχολή ιατρικής σχολής λαμβάνει ανατροφοδότηση σχετικά με το PRT, είναι σημαντικό να εκπαιδεύσουμε τη σχολή για το πώς να ερμηνεύσει την ανατροφοδότηση (παρόμοια με τη σύσταση για την κατάρτιση στην καθορισμένη ερμηνεία) και να επιτρέψει στην ικανότητα να προβληματιστούν εποικοδομητικά σχετικά με τα σχόλια που ελήφθησαν.
Χρόνος δημοσίευσης: Νοέμβριος-24-2023