Η αξιολόγηση του προγράμματος σπουδών και του διδακτικού προσωπικού είναι κρίσιμη για όλα τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένων των ιατρικών σχολών. Οι αξιολογήσεις της διδασκαλίας από τους φοιτητές (SET) συνήθως λαμβάνουν τη μορφή ανώνυμων ερωτηματολογίων και, παρόλο που αρχικά αναπτύχθηκαν για την αξιολόγηση μαθημάτων και προγραμμάτων, με την πάροδο του χρόνου έχουν χρησιμοποιηθεί επίσης για τη μέτρηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας και στη συνέχεια για τη λήψη σημαντικών αποφάσεων που σχετίζονται με τη διδασκαλία. Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, ορισμένοι παράγοντες και προκαταλήψεις μπορεί να επηρεάσουν τις βαθμολογίες SET και η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας δεν μπορεί να μετρηθεί αντικειμενικά. Παρόλο που η βιβλιογραφία σχετικά με την αξιολόγηση μαθημάτων και διδακτικού προσωπικού στη γενική τριτοβάθμια εκπαίδευση είναι καλά εδραιωμένη, υπάρχουν ανησυχίες σχετικά με τη χρήση των ίδιων εργαλείων για την αξιολόγηση μαθημάτων και διδακτικού προσωπικού σε ιατρικά προγράμματα. Συγκεκριμένα, το SET στη γενική τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν μπορεί να εφαρμοστεί άμεσα στο σχεδιασμό και την εφαρμογή προγραμμάτων σπουδών στις ιατρικές σχολές. Αυτή η ανασκόπηση παρέχει μια επισκόπηση του πώς το SET μπορεί να βελτιωθεί σε επίπεδο μέσου, διαχείρισης και ερμηνείας. Επιπλέον, το άρθρο αυτό επισημαίνει ότι χρησιμοποιώντας διάφορες μεθόδους όπως η αξιολόγηση από ομοτίμους, οι ομάδες εστίασης και η αυτοαξιολόγηση για τη συλλογή και τριγωνοποίηση δεδομένων από πολλαπλές πηγές, συμπεριλαμβανομένων φοιτητών, συνομηλίκων, διαχειριστών προγραμμάτων και αυτογνωσίας, μπορεί να κατασκευαστεί ένα ολοκληρωμένο σύστημα αξιολόγησης. Αποτελεσματική μέτρηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας, υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης των ιατρικών εκπαιδευτών και βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας στην ιατρική εκπαίδευση.
Η αξιολόγηση μαθημάτων και προγραμμάτων σπουδών είναι μια εσωτερική διαδικασία ελέγχου ποιότητας σε όλα τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένων των ιατρικών σχολών. Η Αξιολόγηση Διδασκαλίας από Φοιτητές (SET) συνήθως λαμβάνει τη μορφή ανώνυμης γραπτής ή ηλεκτρονικής αξιολόγησης, χρησιμοποιώντας μια κλίμακα αξιολόγησης όπως η κλίμακα Likert (συνήθως πέντε, επτά ή υψηλότερη) που επιτρέπει στους ανθρώπους να δηλώσουν τη συμφωνία ή τον βαθμό συμφωνίας τους. Δεν συμφωνώ με συγκεκριμένες δηλώσεις) [1,2,3]. Παρόλο που τα SET αναπτύχθηκαν αρχικά για την αξιολόγηση μαθημάτων και προγραμμάτων, με την πάροδο του χρόνου έχουν χρησιμοποιηθεί και για τη μέτρηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας [4, 5, 6]. Η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας θεωρείται σημαντική επειδή θεωρείται ότι υπάρχει θετική σχέση μεταξύ της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας και της μάθησης των φοιτητών [7]. Παρόλο που η βιβλιογραφία δεν ορίζει με σαφήνεια την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης, συνήθως προσδιορίζεται μέσω συγκεκριμένων χαρακτηριστικών της εκπαίδευσης, όπως η «αλληλεπίδραση της ομάδας», η «προετοιμασία και οργάνωση», η «ανατροφοδότηση των φοιτητών» [8].
Οι πληροφορίες που λαμβάνονται από το SET μπορούν να παράσχουν χρήσιμες πληροφορίες, όπως το εάν υπάρχει ανάγκη προσαρμογής του διδακτικού υλικού ή των μεθόδων διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται σε ένα συγκεκριμένο μάθημα. Το SET χρησιμοποιείται επίσης για τη λήψη σημαντικών αποφάσεων που σχετίζονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών [4,5,6]. Ωστόσο, η καταλληλότητα αυτής της προσέγγισης είναι αμφισβητήσιμη όταν τα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης λαμβάνουν αποφάσεις σχετικά με το διδακτικό προσωπικό, όπως η προαγωγή σε υψηλότερες ακαδημαϊκές βαθμίδες (συχνά συνδεδεμένες με αρχαιότητα και αυξήσεις μισθών) και οι βασικές διοικητικές θέσεις εντός του ιδρύματος [4, 9]. Επιπλέον, τα ιδρύματα συχνά απαιτούν από τα νέα διδακτικά στελέχη να συμπεριλαμβάνουν SET από προηγούμενα ιδρύματα στις αιτήσεις τους για νέες θέσεις, επηρεάζοντας έτσι όχι μόνο τις προαγωγές διδακτικού προσωπικού εντός του ιδρύματος, αλλά και τους πιθανούς νέους εργοδότες [10].
Παρόλο που η βιβλιογραφία σχετικά με το πρόγραμμα σπουδών και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι καθιερωμένη στον τομέα της γενικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, αυτό δεν ισχύει στον τομέα της ιατρικής και της υγειονομικής περίθαλψης [11]. Το πρόγραμμα σπουδών και οι ανάγκες των εκπαιδευτικών ιατρικής διαφέρουν από εκείνα της γενικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Για παράδειγμα, η ομαδική μάθηση χρησιμοποιείται συχνά σε ολοκληρωμένα μαθήματα ιατρικής εκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει ότι το πρόγραμμα σπουδών της ιατρικής σχολής αποτελείται από μια σειρά μαθημάτων που διδάσκονται από έναν αριθμό μελών ΔΕΠ που έχουν εκπαίδευση και εμπειρία σε διάφορους ιατρικούς κλάδους. Παρόλο που οι φοιτητές επωφελούνται από την εις βάθος γνώση των ειδικών στον τομέα στο πλαίσιο αυτής της δομής, συχνά αντιμετωπίζουν την πρόκληση της προσαρμογής στα διαφορετικά στυλ διδασκαλίας κάθε εκπαιδευτικού [1, 12, 13, 14].
Παρόλο που υπάρχουν διαφορές μεταξύ της γενικής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και της ιατρικής εκπαίδευσης, το SET που χρησιμοποιείται στην πρώτη χρησιμοποιείται μερικές φορές και σε μαθήματα ιατρικής και υγειονομικής περίθαλψης. Ωστόσο, η εφαρμογή του SET στη γενική τριτοβάθμια εκπαίδευση θέτει πολλές προκλήσεις όσον αφορά το πρόγραμμα σπουδών και την αξιολόγηση του διδακτικού προσωπικού σε προγράμματα επαγγελματιών υγείας [11]. Συγκεκριμένα, λόγω διαφορών στις μεθόδους διδασκαλίας και τα προσόντα των εκπαιδευτικών, τα αποτελέσματα της αξιολόγησης των μαθημάτων ενδέχεται να μην περιλαμβάνουν τις απόψεις των φοιτητών για όλους τους εκπαιδευτικούς ή τα μαθήματα. Έρευνα των Uytenhaage και O'Neill (2015) [5] υποδηλώνει ότι το να ζητείται από τους φοιτητές να αξιολογήσουν όλους τους μεμονωμένους εκπαιδευτικούς στο τέλος ενός μαθήματος μπορεί να είναι ακατάλληλο, επειδή είναι σχεδόν αδύνατο για τους φοιτητές να θυμούνται και να σχολιάζουν πολλαπλές κατηγορίες αξιολογήσεων εκπαιδευτικών. Επιπλέον, πολλοί καθηγητές ιατρικής εκπαίδευσης είναι επίσης γιατροί για τους οποίους η διδασκαλία αποτελεί μόνο ένα μικρό μέρος των ευθυνών τους [15, 16]. Επειδή ασχολούνται κυρίως με τη φροντίδα των ασθενών και, σε πολλές περιπτώσεις, με την έρευνα, συχνά έχουν λίγο χρόνο για να αναπτύξουν τις διδακτικές τους δεξιότητες. Ωστόσο, οι γιατροί ως εκπαιδευτικοί θα πρέπει να λαμβάνουν χρόνο, υποστήριξη και εποικοδομητική ανατροφοδότηση από τους οργανισμούς τους [16].
Οι φοιτητές ιατρικής τείνουν να είναι άτομα με υψηλό κίνητρο και εργατικότητα που επιτυγχάνουν την εισαγωγή τους στην ιατρική σχολή (μέσω μιας ανταγωνιστικής και απαιτητικής διαδικασίας σε διεθνές επίπεδο). Επιπλέον, κατά τη διάρκεια της ιατρικής σχολής, οι φοιτητές ιατρικής αναμένεται να αποκτήσουν μεγάλη ποσότητα γνώσεων και να αναπτύξουν μεγάλο αριθμό δεξιοτήτων σε σύντομο χρονικό διάστημα, καθώς και να επιτύχουν σε σύνθετες εσωτερικές και ολοκληρωμένες εθνικές αξιολογήσεις [17,18,19,20]. Έτσι, λόγω των υψηλών προτύπων που αναμένονται από τους φοιτητές ιατρικής, οι φοιτητές ιατρικής μπορεί να είναι πιο επικριτικοί και να έχουν υψηλότερες προσδοκίες για υψηλής ποιότητας διδασκαλία από τους φοιτητές άλλων κλάδων. Έτσι, οι φοιτητές ιατρικής μπορεί να έχουν χαμηλότερες αξιολογήσεις από τους καθηγητές τους σε σύγκριση με τους φοιτητές άλλων κλάδων για τους λόγους που αναφέρθηκαν παραπάνω. Είναι ενδιαφέρον ότι προηγούμενες μελέτες έχουν δείξει μια θετική σχέση μεταξύ του κινήτρου των φοιτητών και των αξιολογήσεων των μεμονωμένων εκπαιδευτικών [21]. Επιπλέον, τα τελευταία 20 χρόνια, τα περισσότερα προγράμματα σπουδών των ιατρικών σχολών σε όλο τον κόσμο έχουν καθετοποιηθεί [22], έτσι ώστε οι φοιτητές να εκτίθενται στην κλινική πρακτική από τα πρώτα χρόνια του προγράμματός τους. Έτσι, τα τελευταία χρόνια, οι γιατροί έχουν εμπλακεί ολοένα και περισσότερο στην εκπαίδευση των φοιτητών ιατρικής, υποστηρίζοντας, ακόμη και από νωρίς στα προγράμματά τους, τη σημασία της ανάπτυξης SETs προσαρμοσμένων σε συγκεκριμένους πληθυσμούς διδακτικού προσωπικού [22].
Λόγω της ιδιαίτερης φύσης της ιατρικής εκπαίδευσης που αναφέρθηκε παραπάνω, τα SET που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση γενικών μαθημάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που διδάσκονται από ένα μόνο μέλος ΔΕΠ θα πρέπει να προσαρμοστούν για την αξιολόγηση του ολοκληρωμένου προγράμματος σπουδών και του κλινικού διδακτικού προσωπικού των ιατρικών προγραμμάτων [14]. Συνεπώς, υπάρχει ανάγκη ανάπτυξης πιο αποτελεσματικών μοντέλων SET και ολοκληρωμένων συστημάτων αξιολόγησης για πιο αποτελεσματική εφαρμογή στην ιατρική εκπαίδευση.
Η τρέχουσα ανασκόπηση περιγράφει τις πρόσφατες εξελίξεις στη χρήση της Ιατρικής Ανάλυσης και Αξιολόγησης (SET) στην (γενική) τριτοβάθμια εκπαίδευση και τους περιορισμούς της, και στη συνέχεια σκιαγραφεί τις διάφορες ανάγκες της SET για τα μαθήματα ιατρικής εκπαίδευσης και το διδακτικό προσωπικό. Αυτή η ανασκόπηση παρέχει μια ενημέρωση σχετικά με το πώς η SET μπορεί να βελτιωθεί σε οργανικό, διοικητικό και ερμηνευτικό επίπεδο, και εστιάζει στους στόχους της ανάπτυξης αποτελεσματικών μοντέλων SET και ολοκληρωμένων συστημάτων αξιολόγησης που θα μετρούν αποτελεσματικά την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας, θα υποστηρίζουν την ανάπτυξη επαγγελματιών εκπαιδευτών υγείας και θα βελτιώνουν την ποιότητα της διδασκαλίας στην ιατρική εκπαίδευση.
Αυτή η μελέτη έρχεται σε συνέχεια της μελέτης των Green et al. (2006) [23] για συμβουλές και Baumeister (2013) [24] για συμβουλές σχετικά με τη συγγραφή αφηγηματικών ανασκοπήσεων. Αποφασίσαμε να γράψουμε μια αφηγηματική ανασκόπηση για αυτό το θέμα επειδή αυτό το είδος ανασκόπησης βοηθά στην παρουσίαση μιας ευρείας προοπτικής για το θέμα. Επιπλέον, επειδή οι αφηγηματικές ανασκοπήσεις βασίζονται σε μεθοδολογικά ποικίλες μελέτες, βοηθούν στην απάντηση ευρύτερων ερωτημάτων. Επιπλέον, τα αφηγηματικά σχόλια μπορούν να βοηθήσουν στην τόνωση της σκέψης και της συζήτησης σχετικά με ένα θέμα.
Πώς χρησιμοποιείται το SET στην ιατρική εκπαίδευση και ποιες είναι οι προκλήσεις σε σύγκριση με το SET που χρησιμοποιείται στη γενική τριτοβάθμια εκπαίδευση;
Οι βάσεις δεδομένων Pubmed και ERIC αναζητήθηκαν χρησιμοποιώντας έναν συνδυασμό των όρων αναζήτησης «αξιολόγηση διδασκαλίας φοιτητών», «αποτελεσματικότητα διδασκαλίας», «ιατρική εκπαίδευση», «ανώτατη εκπαίδευση», «αξιολόγηση προγράμματος σπουδών και διδακτικού προσωπικού» και, για την Ανασκόπηση από Ομότιμους 2000, λογικούς τελεστές, άρθρα που δημοσιεύθηκαν μεταξύ 2021 και 2021. Κριτήρια ένταξης: Οι μελέτες που συμπεριλήφθηκαν ήταν πρωτότυπες μελέτες ή άρθρα ανασκόπησης και οι μελέτες ήταν σχετικές με τους τομείς των τριών κύριων ερευνητικών ερωτημάτων. Κριτήρια αποκλεισμού: Οι μελέτες που δεν ήταν αγγλικής γλώσσας ή οι μελέτες στις οποίες δεν μπορούσαν να βρεθούν άρθρα πλήρους κειμένου ή δεν ήταν σχετικές με τα τρία κύρια ερευνητικά ερωτήματα εξαιρέθηκαν από το παρόν έγγραφο ανασκόπησης. Μετά την επιλογή των δημοσιεύσεων, αυτές οργανώθηκαν στα ακόλουθα θέματα και σχετικά υποθέματα: (α) Η χρήση του SET στη γενική τριτοβάθμια εκπαίδευση και οι περιορισμοί του, (β) Η χρήση του SET στην ιατρική εκπαίδευση και η σημασία του για την αντιμετώπιση ζητημάτων που σχετίζονται με τη σύγκριση του SET (γ) Βελτίωση του SET σε οργανικό, διαχειριστικό και ερμηνευτικό επίπεδο για την ανάπτυξη αποτελεσματικών μοντέλων SET.
Το Σχήμα 1 παρέχει ένα διάγραμμα ροής επιλεγμένων άρθρων που περιλαμβάνονται και συζητούνται στο τρέχον μέρος της ανασκόπησης.
Το SET έχει χρησιμοποιηθεί παραδοσιακά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και το θέμα έχει μελετηθεί εκτενώς στη βιβλιογραφία [10, 21]. Ωστόσο, ένας μεγάλος αριθμός μελετών έχει εξετάσει τους πολλούς περιορισμούς του και τις προσπάθειες αντιμετώπισης αυτών των περιορισμών.
Η έρευνα δείχνει ότι υπάρχουν πολλές μεταβλητές που επηρεάζουν τις βαθμολογίες SET [10, 21, 25, 26]. Επομένως, είναι σημαντικό για τους διοικητικούς υπαλλήλους και τους εκπαιδευτικούς να κατανοούν αυτές τις μεταβλητές κατά την ερμηνεία και τη χρήση δεδομένων. Η επόμενη ενότητα παρέχει μια σύντομη επισκόπηση αυτών των μεταβλητών. Το Σχήμα 2 δείχνει ορισμένους από τους παράγοντες που επηρεάζουν τις βαθμολογίες SET, οι οποίοι αναλύονται στις επόμενες ενότητες.
Τα τελευταία χρόνια, η χρήση των διαδικτυακών κιτ έχει αυξηθεί σε σύγκριση με τα έντυπα κιτ. Ωστόσο, τα στοιχεία στη βιβλιογραφία υποδηλώνουν ότι το διαδικτυακό SET μπορεί να ολοκληρωθεί χωρίς οι φοιτητές να αφιερώσουν την απαραίτητη προσοχή στη διαδικασία ολοκλήρωσης. Σε μια ενδιαφέρουσα μελέτη των Uitdehaage και O'Neill [5], προστέθηκαν ανύπαρκτοι καθηγητές στο SET και πολλοί φοιτητές παρείχαν σχόλια [5]. Επιπλέον, τα στοιχεία στη βιβλιογραφία υποδηλώνουν ότι οι φοιτητές συχνά πιστεύουν ότι η ολοκλήρωση του SET δεν οδηγεί σε βελτιωμένο μορφωτικό επίπεδο, κάτι που, σε συνδυασμό με το φορτωμένο πρόγραμμα των φοιτητών ιατρικής, μπορεί να οδηγήσει σε χαμηλότερα ποσοστά ανταπόκρισης [27]. Παρόλο που η έρευνα δείχνει ότι οι απόψεις των φοιτητών που δίνουν το τεστ δεν διαφέρουν από εκείνες ολόκληρης της ομάδας, τα χαμηλά ποσοστά ανταπόκρισης μπορούν να οδηγήσουν τους καθηγητές να μην λαμβάνουν τα αποτελέσματα στα σοβαρά [28].
Τα περισσότερα διαδικτυακά SET συμπληρώνονται ανώνυμα. Η ιδέα είναι να επιτραπεί στους φοιτητές να εκφράζουν ελεύθερα τις απόψεις τους χωρίς την υπόθεση ότι η έκφρασή τους θα έχει αντίκτυπο στις μελλοντικές τους σχέσεις με τους καθηγητές. Στη μελέτη των Alfonso et al. [29], οι ερευνητές χρησιμοποίησαν ανώνυμες αξιολογήσεις και αξιολογήσεις στις οποίες οι βαθμολογητές έπρεπε να δώσουν τα ονόματά τους (δημόσιες αξιολογήσεις) για να αξιολογήσουν την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας του διδακτικού προσωπικού της ιατρικής σχολής από ειδικευόμενους και φοιτητές ιατρικής. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι καθηγητές γενικά σημείωσαν χαμηλότερες βαθμολογίες στις ανώνυμες αξιολογήσεις. Οι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι οι φοιτητές είναι πιο ειλικρινείς στις ανώνυμες αξιολογήσεις λόγω ορισμένων εμποδίων στις ανοιχτές αξιολογήσεις, όπως οι κατεστραμμένες εργασιακές σχέσεις με τους συμμετέχοντες καθηγητές [29]. Ωστόσο, θα πρέπει επίσης να σημειωθεί ότι η ανωνυμία που συχνά συνδέεται με τα διαδικτυακά SET μπορεί να οδηγήσει ορισμένους φοιτητές να είναι ασεβείς και να επιδεικνύουν αντίποινα προς τον εκπαιδευτή εάν οι βαθμολογίες αξιολόγησης δεν ανταποκρίνονται στις προσδοκίες των φοιτητών [30]. Ωστόσο, η έρευνα δείχνει ότι οι φοιτητές σπάνια παρέχουν ασεβή ανατροφοδότηση, και η τελευταία μπορεί να περιοριστεί περαιτέρω διδάσκοντας στους φοιτητές να παρέχουν εποικοδομητική ανατροφοδότηση [30].
Αρκετές μελέτες έχουν δείξει ότι υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των βαθμολογιών των μαθητών στο SET, των προσδοκιών τους για απόδοση στις εξετάσεις και της ικανοποίησής τους από τις εξετάσεις [10, 21]. Για παράδειγμα, ο Strobe (2020) [9] ανέφερε ότι οι μαθητές ανταμείβουν τα εύκολα μαθήματα και οι εκπαιδευτικοί ανταμείβουν τους χαμηλούς βαθμούς, κάτι που μπορεί να ενθαρρύνει την κακή διδασκαλία και να οδηγήσει σε πληθωρισμό βαθμών [9]. Σε μια πρόσφατη μελέτη, οι Looi et al. (2020) [31] ερευνητές έχουν αναφέρει ότι τα πιο ευνοϊκά SET σχετίζονται και είναι πιο εύκολο να αξιολογηθούν. Επιπλέον, υπάρχουν ανησυχητικά στοιχεία ότι το SET σχετίζεται αντιστρόφως ανάλογα με την απόδοση των μαθητών σε επόμενα μαθήματα: όσο υψηλότερη είναι η βαθμολογία, τόσο χειρότερη είναι η απόδοση των μαθητών στα επόμενα μαθήματα. Οι Cornell et al. (2016) [32] διεξήγαγαν μια μελέτη για να εξετάσουν εάν οι φοιτητές έμαθαν σχετικά περισσότερα από τους εκπαιδευτικούς των οποίων το SET αξιολόγησαν υψηλά. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι όταν η μάθηση αξιολογείται στο τέλος ενός μαθήματος, οι εκπαιδευτικοί με τις υψηλότερες βαθμολογίες συμβάλλουν επίσης στη μάθηση των περισσότερων μαθητών. Ωστόσο, όταν η μάθηση μετριέται με βάση την απόδοση σε επόμενα σχετικά μαθήματα, οι εκπαιδευτικοί που βαθμολογούνται σχετικά χαμηλά είναι οι πιο αποτελεσματικοί. Οι ερευνητές υπέθεσαν ότι η βελτίωση της παραγωγικότητας ενός μαθήματος θα μπορούσε να μειώσει τις βαθμολογίες, αλλά να βελτιώσει τη μάθηση. Έτσι, οι αξιολογήσεις των μαθητών δεν θα πρέπει να αποτελούν τη μοναδική βάση για την αξιολόγηση της διδασκαλίας, αλλά θα πρέπει να αναγνωρίζονται.
Αρκετές μελέτες δείχνουν ότι η επίδοση στο SET επηρεάζεται από το ίδιο το μάθημα και την οργάνωσή του. Οι Ming και Baozhi [33] διαπίστωσαν στη μελέτη τους ότι υπήρχαν σημαντικές διαφορές στις βαθμολογίες SET μεταξύ των φοιτητών σε διαφορετικά μαθήματα. Για παράδειγμα, οι κλινικές επιστήμες έχουν υψηλότερες βαθμολογίες SET από τις βασικές επιστήμες. Οι συγγραφείς εξήγησαν ότι αυτό συμβαίνει επειδή οι φοιτητές ιατρικής ενδιαφέρονται να γίνουν γιατροί και ως εκ τούτου έχουν προσωπικό ενδιαφέρον και υψηλότερο κίνητρο να συμμετέχουν περισσότερο σε μαθήματα κλινικών επιστημών σε σύγκριση με τα μαθήματα βασικών επιστημών [33]. Όπως και στην περίπτωση των μαθημάτων επιλογής, το κίνητρο των φοιτητών για το μάθημα έχει επίσης θετική επίδραση στις βαθμολογίες [21]. Αρκετές άλλες μελέτες υποστηρίζουν επίσης ότι ο τύπος του μαθήματος μπορεί να επηρεάσει τις βαθμολογίες SET [10, 21].
Επιπλέον, άλλες μελέτες έχουν δείξει ότι όσο μικρότερο είναι το μέγεθος της τάξης, τόσο υψηλότερο είναι το επίπεδο SET που επιτυγχάνουν οι εκπαιδευτικοί [10, 33]. Μια πιθανή εξήγηση είναι ότι τα μικρότερα μεγέθη τάξεων αυξάνουν τις ευκαιρίες για αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητή. Επιπλέον, οι συνθήκες υπό τις οποίες διεξάγεται η αξιολόγηση μπορεί να επηρεάσουν τα αποτελέσματα. Για παράδειγμα, οι βαθμολογίες SET φαίνεται να επηρεάζονται από την ώρα και την ημέρα διδασκαλίας του μαθήματος, καθώς και από την ημέρα της εβδομάδας που ολοκληρώνεται το SET (π.χ., οι αξιολογήσεις που ολοκληρώνονται τα Σαββατοκύριακα τείνουν να οδηγούν σε πιο θετικές βαθμολογίες) από τις αξιολογήσεις που ολοκληρώνονται νωρίτερα μέσα στην εβδομάδα. [10].
Μια ενδιαφέρουσα μελέτη των Hessler et al αμφισβητεί επίσης την αποτελεσματικότητα της SET. [34]. Σε αυτή τη μελέτη, διεξήχθη μια τυχαιοποιημένη ελεγχόμενη δοκιμή σε ένα μάθημα επείγουσας ιατρικής. Οι τριτοετείς φοιτητές ιατρικής ανατέθηκαν τυχαία είτε σε μια ομάδα ελέγχου είτε σε μια ομάδα που έλαβε δωρεάν μπισκότα με κομματάκια σοκολάτας (ομάδα μπισκότων). Όλες οι ομάδες διδάχθηκαν από τους ίδιους καθηγητές και το εκπαιδευτικό περιεχόμενο και το υλικό του μαθήματος ήταν πανομοιότυπα και για τις δύο ομάδες. Μετά το μάθημα, όλοι οι φοιτητές κλήθηκαν να ολοκληρώσουν ένα σετ. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ομάδα με τα μπισκότα αξιολόγησε τους καθηγητές σημαντικά καλύτερα από την ομάδα ελέγχου, θέτοντας υπό αμφισβήτηση την αποτελεσματικότητα της SET [34].
Τα στοιχεία στη βιβλιογραφία υποστηρίζουν επίσης ότι το φύλο μπορεί να επηρεάσει τις βαθμολογίες SET [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Για παράδειγμα, ορισμένες μελέτες έχουν δείξει μια σχέση μεταξύ του φύλου των μαθητών και των αποτελεσμάτων αξιολόγησης: οι μαθήτριες βαθμολογούνται υψηλότερα από τους άνδρες μαθητές [27]. Τα περισσότερα στοιχεία επιβεβαιώνουν ότι οι μαθητές αξιολογούν τις γυναίκες εκπαιδευτικούς χαμηλότερα από τους άνδρες εκπαιδευτικούς [37, 38, 39, 40]. Για παράδειγμα, οι Boring et al. [38] έδειξαν ότι τόσο οι άνδρες όσο και οι γυναίκες μαθητές πίστευαν ότι οι άνδρες είχαν περισσότερες γνώσεις και ισχυρότερες ηγετικές ικανότητες από τις γυναίκες. Το γεγονός ότι το φύλο και τα στερεότυπα επηρεάζουν το SET υποστηρίζεται επίσης από τη μελέτη των MacNell et al. [41], οι οποίοι ανέφεραν ότι οι μαθητές στη μελέτη τους αξιολόγησαν τις γυναίκες εκπαιδευτικούς χαμηλότερα από τους άνδρες εκπαιδευτικούς σε διάφορες πτυχές της διδασκαλίας [41]. Επιπλέον, οι Morgan et al. [42] παρείχαν στοιχεία ότι οι γυναίκες γιατροί έλαβαν χαμηλότερες αξιολογήσεις διδασκαλίας σε τέσσερις κύριες κλινικές εναλλαγές (χειρουργική, παιδιατρική, μαιευτική και γυναικολογία και εσωτερική παθολογία) σε σύγκριση με τους άνδρες γιατρούς.
Στη μελέτη των Murray et al. (2020) [43], οι ερευνητές ανέφεραν ότι η ελκυστικότητα των καθηγητών και το ενδιαφέρον των φοιτητών για το μάθημα συσχετίστηκαν με υψηλότερες βαθμολογίες SET. Αντίθετα, η δυσκολία του μαθήματος σχετίζεται με χαμηλότερες βαθμολογίες SET. Επιπλέον, οι φοιτητές έδωσαν υψηλότερες βαθμολογίες SET σε νεαρούς λευκούς άνδρες καθηγητές ανθρωπιστικών επιστημών και σε καθηγητές που κατείχαν θέσεις πλήρους καθηγητή. Δεν υπήρξαν συσχετίσεις μεταξύ των αξιολογήσεων διδασκαλίας SET και των αποτελεσμάτων της έρευνας για τους εκπαιδευτικούς. Άλλες μελέτες επιβεβαιώνουν επίσης τη θετική επίδραση της σωματικής ελκυστικότητας των εκπαιδευτικών στα αποτελέσματα της αξιολόγησης [44].
Οι Clayson et al. (2017) [45] ανέφεραν ότι παρόλο που υπάρχει γενική συμφωνία ότι το SET παράγει αξιόπιστα αποτελέσματα και ότι οι μέσοι όροι των τάξεων και των εκπαιδευτικών είναι συνεπείς, εξακολουθούν να υπάρχουν ασυνέπειες στις απαντήσεις των μεμονωμένων μαθητών. Συνοψίζοντας, τα αποτελέσματα αυτής της έκθεσης αξιολόγησης δείχνουν ότι οι μαθητές δεν συμφώνησαν με αυτό που τους ζητήθηκε να αξιολογήσουν. Τα μέτρα αξιοπιστίας που προκύπτουν από τις αξιολογήσεις των μαθητών για τη διδασκαλία δεν επαρκούν για να παράσχουν μια βάση για την τεκμηρίωση της εγκυρότητας. Επομένως, το SET μπορεί μερικές φορές να παρέχει πληροφορίες για τους μαθητές και όχι για τους εκπαιδευτικούς.
Η εκπαίδευση υγείας μέσω SET διαφέρει από την παραδοσιακή SET, αλλά οι εκπαιδευτικοί συχνά χρησιμοποιούν την SET που διατίθεται στη γενική τριτοβάθμια εκπαίδευση αντί για την SET που αφορά ειδικά τα προγράμματα επαγγελμάτων υγείας και αναφέρεται στη βιβλιογραφία. Ωστόσο, μελέτες που έχουν διεξαχθεί όλα αυτά τα χρόνια έχουν εντοπίσει αρκετά προβλήματα.
Οι Jones et al (1994). [46] διεξήγαγαν μια μελέτη για να προσδιορίσουν το ζήτημα του τρόπου αξιολόγησης του διδακτικού προσωπικού της ιατρικής σχολής από την οπτική γωνία του διδακτικού προσωπικού και της διοίκησης. Συνολικά, τα πιο συχνά αναφερόμενα ζητήματα αφορούσαν την αξιολόγηση της διδασκαλίας. Τα πιο συνηθισμένα ήταν γενικά παράπονα σχετικά με την ανεπάρκεια των τρεχουσών μεθόδων αξιολόγησης της απόδοσης, με τους ερωτηθέντες να διατυπώνουν επίσης συγκεκριμένα παράπονα για την SET και την έλλειψη αναγνώρισης της διδασκαλίας στα ακαδημαϊκά συστήματα ανταμοιβής. Άλλα προβλήματα που αναφέρθηκαν περιελάμβαναν ασυνεπείς διαδικασίες αξιολόγησης και κριτήρια προαγωγής μεταξύ των τμημάτων, έλλειψη τακτικών αξιολογήσεων και αδυναμία σύνδεσης των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης με τους μισθούς.
Οι Royal et al (2018) [11] περιγράφουν ορισμένους από τους περιορισμούς της χρήσης της Αξιολόγησης Αναλυτικών Δεδομένων (SET) για την αξιολόγηση του προγράμματος σπουδών και του διδακτικού προσωπικού σε προγράμματα επαγγελματιών υγείας στη γενική τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι ερευνητές αναφέρουν ότι η SET στην τριτοβάθμια εκπαίδευση αντιμετωπίζει διάφορες προκλήσεις επειδή δεν μπορεί να εφαρμοστεί άμεσα στον σχεδιασμό του προγράμματος σπουδών και στη διδασκαλία μαθημάτων στις ιατρικές σχολές. Οι συχνές ερωτήσεις, συμπεριλαμβανομένων ερωτήσεων σχετικά με τον διδάσκοντα και το μάθημα, συχνά συνδυάζονται σε ένα ερωτηματολόγιο, επομένως οι φοιτητές συχνά δυσκολεύονται να τα διακρίνουν. Επιπλέον, τα μαθήματα σε ιατρικά προγράμματα συχνά διδάσκονται από πολλά μέλη ΔΕΠ. Αυτό εγείρει ερωτήματα εγκυρότητας δεδομένου του δυνητικά περιορισμένου αριθμού αλληλεπιδράσεων μεταξύ φοιτητών και καθηγητών που αξιολογούνται από τους Royal et al. (2018)[11]. Σε μια μελέτη των Hwang et al. (2017) [14], οι ερευνητές εξέτασαν την έννοια του πώς οι αναδρομικές αξιολογήσεις μαθημάτων αντανακλούν συνολικά τις αντιλήψεις των φοιτητών για τα μαθήματα διαφόρων καθηγητών. Τα αποτελέσματά τους υποδηλώνουν ότι η εξατομικευμένη αξιολόγηση στην τάξη είναι απαραίτητη για τη διαχείριση των πολυτμηματικών μαθημάτων στο πλαίσιο ενός ολοκληρωμένου προγράμματος σπουδών ιατρικής σχολής.
Οι Uitdehaage και O'Neill (2015) [5] εξέτασαν τον βαθμό στον οποίο οι φοιτητές ιατρικής παρακολούθησαν σκόπιμα τις εξετάσεις SET σε ένα μάθημα πολλαπλών σχολών. Κάθε ένα από τα δύο προκλινικά μαθήματα περιελάμβανε έναν φανταστικό εκπαιδευτή. Οι φοιτητές πρέπει να παρέχουν ανώνυμες αξιολογήσεις σε όλους τους εκπαιδευτές (συμπεριλαμβανομένων των φανταστικών εκπαιδευτών) εντός δύο εβδομάδων από την ολοκλήρωση του μαθήματος, αλλά μπορούν να αρνηθούν να αξιολογήσουν τον εκπαιδευτή. Την επόμενη χρονιά συνέβη ξανά, αλλά συμπεριλήφθηκε το πορτρέτο του φανταστικού λέκτορα. Το εξήντα έξι τοις εκατό των φοιτητών αξιολόγησαν τον εικονικό εκπαιδευτή χωρίς ομοιότητα, αλλά λιγότεροι φοιτητές (49%) αξιολόγησαν τον εικονικό εκπαιδευτή με την παρουσία ομοιότητας. Αυτά τα ευρήματα υποδηλώνουν ότι πολλοί φοιτητές ιατρικής ολοκληρώνουν τις εξετάσεις SET τυφλά, ακόμη και όταν συνοδεύονται από φωτογραφίες, χωρίς να εξετάζουν προσεκτικά ποιον αξιολογούν, πόσο μάλλον την απόδοση του εκπαιδευτή. Αυτό εμποδίζει τη βελτίωση της ποιότητας του προγράμματος και μπορεί να είναι επιζήμιο για την ακαδημαϊκή πρόοδο των εκπαιδευτικών. Οι ερευνητές προτείνουν ένα πλαίσιο που προσφέρει μια ριζικά διαφορετική προσέγγιση στις εξετάσεις SET που εμπλέκει ενεργά τους φοιτητές.
Υπάρχουν πολλές άλλες διαφορές στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα σπουδών των ιατρικών προγραμμάτων σε σύγκριση με άλλα γενικά προγράμματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης [11]. Η ιατρική εκπαίδευση, όπως και η επαγγελματική εκπαίδευση υγείας, επικεντρώνεται σαφώς στην ανάπτυξη σαφώς καθορισμένων επαγγελματικών ρόλων (κλινική πρακτική). Ως αποτέλεσμα, τα προγράμματα σπουδών ιατρικής και υγειονομικής περίθαλψης γίνονται πιο στατικά, με περιορισμένες επιλογές μαθημάτων και διδακτικού προσωπικού. Είναι ενδιαφέρον ότι τα μαθήματα ιατρικής εκπαίδευσης προσφέρονται συχνά σε μορφή κοόρτης, με όλους τους φοιτητές να παρακολουθούν το ίδιο μάθημα την ίδια ώρα κάθε εξάμηνο. Επομένως, η εγγραφή μεγάλου αριθμού φοιτητών (συνήθως n = 100 ή περισσότεροι) μπορεί να επηρεάσει τη μορφή διδασκαλίας καθώς και τη σχέση καθηγητή-φοιτητή. Επιπλέον, σε πολλές ιατρικές σχολές, οι ψυχομετρικές ιδιότητες των περισσότερων οργάνων δεν αξιολογούνται κατά την αρχική χρήση και οι ιδιότητες των περισσότερων οργάνων μπορεί να παραμένουν άγνωστες [11].
Αρκετές μελέτες τα τελευταία χρόνια έχουν παράσχει στοιχεία που αποδεικνύουν ότι το SET μπορεί να βελτιωθεί αντιμετωπίζοντας ορισμένους σημαντικούς παράγοντες που μπορεί να επηρεάσουν την αποτελεσματικότητα του SET σε οργανικό, διοικητικό και ερμηνευτικό επίπεδο. Το Σχήμα 3 δείχνει ορισμένα από τα βήματα που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη δημιουργία ενός αποτελεσματικού μοντέλου SET. Οι ακόλουθες ενότητες παρέχουν μια πιο λεπτομερή περιγραφή.
Βελτίωση της SET σε οργανικό, διαχειριστικό και ερμηνευτικό επίπεδο για την ανάπτυξη αποτελεσματικών μοντέλων SET.
Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, η βιβλιογραφία επιβεβαιώνει ότι η προκατάληψη λόγω φύλου μπορεί να επηρεάσει τις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Οι Peterson et al. (2019) [40] διεξήγαγαν μια μελέτη που εξέτασε εάν το φύλο των μαθητών επηρέασε τις αντιδράσεις των μαθητών στις προσπάθειες μετριασμού των προκαταλήψεων. Σε αυτή τη μελέτη, το SET χορηγήθηκε σε τέσσερις τάξεις (δύο από άνδρες εκπαιδευτικούς και δύο από γυναίκες εκπαιδευτικούς). Σε κάθε μάθημα, οι μαθητές ανατέθηκαν τυχαία για να λάβουν ένα τυπικό εργαλείο αξιολόγησης ή το ίδιο εργαλείο, αλλά χρησιμοποιώντας γλώσσα σχεδιασμένη για τη μείωση των προκαταλήψεων λόγω φύλου. Η μελέτη διαπίστωσε ότι οι μαθητές που χρησιμοποίησαν εργαλεία αξιολόγησης κατά των προκαταλήψεων έδωσαν στις γυναίκες εκπαιδευτικούς σημαντικά υψηλότερες βαθμολογίες SET από τους μαθητές που χρησιμοποίησαν τυπικά εργαλεία αξιολόγησης. Επιπλέον, δεν υπήρχαν διαφορές στις αξιολογήσεις των ανδρών εκπαιδευτικών μεταξύ των δύο ομάδων. Τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης είναι σημαντικά και καταδεικνύουν πώς μια σχετικά απλή γλωσσική παρέμβαση μπορεί να μειώσει τις προκαταλήψεις λόγω φύλου στις αξιολογήσεις της διδασκαλίας από τους μαθητές. Επομένως, είναι καλή πρακτική να εξετάζονται προσεκτικά όλες οι SET και να χρησιμοποιείται η γλώσσα για τη μείωση των προκαταλήψεων λόγω φύλου στην ανάπτυξή τους [40].
Για να λάβετε χρήσιμα αποτελέσματα από οποιοδήποτε SET, είναι σημαντικό να εξετάσετε προσεκτικά τον σκοπό της αξιολόγησης και τη διατύπωση των ερωτήσεων εκ των προτέρων. Παρόλο που οι περισσότερες έρευνες SET υποδεικνύουν σαφώς μια ενότητα σχετικά με τις οργανωτικές πτυχές του μαθήματος, δηλαδή την «Αξιολόγηση Μαθήματος», και μια ενότητα για το διδακτικό προσωπικό, δηλαδή την «Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών», σε ορισμένες έρευνες η διαφορά μπορεί να μην είναι προφανής ή μπορεί να υπάρχει σύγχυση μεταξύ των φοιτητών σχετικά με τον τρόπο αξιολόγησης καθενός από αυτούς τους τομείς ξεχωριστά. Επομένως, ο σχεδιασμός του ερωτηματολογίου πρέπει να είναι κατάλληλος, να διευκρινίζει τα δύο διαφορετικά μέρη του ερωτηματολογίου και να ενημερώνει τους φοιτητές για το τι πρέπει να αξιολογηθεί σε κάθε τομέα. Επιπλέον, συνιστάται η πιλοτική δοκιμή για να διαπιστωθεί εάν οι φοιτητές ερμηνεύουν τις ερωτήσεις με τον προβλεπόμενο τρόπο [24]. Σε μια μελέτη των Oermann et al. (2018) [26], οι ερευνητές αναζήτησαν και συνέθεσαν τη βιβλιογραφία που περιγράφει τη χρήση του SET σε ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών κλάδων στην προπτυχιακή και μεταπτυχιακή εκπαίδευση, ώστε να παρέχουν στους εκπαιδευτικούς καθοδήγηση σχετικά με τη χρήση του SET σε προγράμματα νοσηλευτικής και άλλων επαγγελματιών υγείας. Τα αποτελέσματα υποδηλώνουν ότι τα όργανα SET θα πρέπει να αξιολογούνται πριν από τη χρήση, συμπεριλαμβανομένης της πιλοτικής δοκιμής των οργάνων με μαθητές που ενδέχεται να μην είναι σε θέση να ερμηνεύσουν τα στοιχεία ή τις ερωτήσεις του οργάνου SET όπως προβλέπεται από τον εκπαιδευτή.
Αρκετές μελέτες έχουν εξετάσει κατά πόσον το μοντέλο διακυβέρνησης του SET επηρεάζει τη συμμετοχή των φοιτητών.
Οι Daumier et al. (2004) [47] συνέκριναν τις αξιολογήσεις των φοιτητών για την εκπαίδευση εκπαιδευτών που ολοκληρώθηκε στην τάξη με τις αξιολογήσεις που συλλέχθηκαν στο διαδίκτυο, συγκρίνοντας τον αριθμό των απαντήσεων και των αξιολογήσεων. Η έρευνα δείχνει ότι οι διαδικτυακές έρευνες έχουν συνήθως χαμηλότερα ποσοστά απόκρισης από τις έρευνες στην τάξη. Ωστόσο, η μελέτη διαπίστωσε ότι οι διαδικτυακές αξιολογήσεις δεν παρήγαγαν σημαντικά διαφορετικούς μέσους βαθμούς από τις παραδοσιακές αξιολογήσεις στην τάξη.
Υπήρξε μια αναφερόμενη έλλειψη αμφίδρομης επικοινωνίας μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών κατά την ολοκλήρωση των ηλεκτρονικών (αλλά συχνά έντυπων) SET, με αποτέλεσμα την έλλειψη ευκαιριών για διευκρινίσεις. Επομένως, η σημασία των ερωτήσεων, των σχολίων ή των αξιολογήσεων των μαθητών του SET μπορεί να μην είναι πάντα σαφής [48]. Ορισμένα ιδρύματα έχουν αντιμετωπίσει αυτό το ζήτημα φέρνοντας τους μαθητές μαζί για μία ώρα και διαθέτοντας έναν συγκεκριμένο χρόνο για να ολοκληρώσουν το SET ηλεκτρονικά (ανώνυμα) [49]. Στη μελέτη τους, οι Malone et al. (2018) [49] πραγματοποίησαν αρκετές συναντήσεις για να συζητήσουν με τους μαθητές τον σκοπό του SET, ποιος θα έβλεπε τα αποτελέσματα του SET και πώς θα χρησιμοποιούνταν τα αποτελέσματα, καθώς και τυχόν άλλα ζητήματα που έθεσαν οι μαθητές. Το SET διεξάγεται όπως μια ομάδα εστίασης: η συλλογική ομάδα απαντά σε ανοιχτές ερωτήσεις μέσω άτυπης ψηφοφορίας, συζήτησης και διευκρινίσεων. Το ποσοστό απόκρισης ήταν πάνω από 70-80%, παρέχοντας στους εκπαιδευτικούς, τους διοικητικούς υπαλλήλους και τις επιτροπές προγραμμάτων σπουδών εκτενείς πληροφορίες [49].
Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, στη μελέτη των Uitdehaage και O'Neill [5], οι ερευνητές ανέφεραν ότι οι φοιτητές στη μελέτη τους αξιολόγησαν ανύπαρκτους καθηγητές. Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, αυτό είναι ένα συνηθισμένο πρόβλημα στα μαθήματα της ιατρικής σχολής, όπου κάθε μάθημα μπορεί να διδάσκεται από πολλά μέλη ΔΕΠ, αλλά οι φοιτητές μπορεί να μην θυμούνται ποιος συνέβαλε σε κάθε μάθημα ή τι έκανε κάθε μέλος ΔΕΠ. Ορισμένα ιδρύματα έχουν αντιμετωπίσει αυτό το ζήτημα παρέχοντας μια φωτογραφία κάθε λέκτορα, το όνομά του/της και το θέμα/ημερομηνία που παρουσιάστηκε για να ανανεώσουν τη μνήμη των φοιτητών και να αποφύγουν προβλήματα που θέτουν σε κίνδυνο την αποτελεσματικότητα του SET [49].
Ίσως το πιο σημαντικό πρόβλημα που σχετίζεται με το SET είναι ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι σε θέση να ερμηνεύσουν σωστά τα ποσοτικά και ποιοτικά αποτελέσματα του SET. Μερικοί εκπαιδευτικοί μπορεί να θέλουν να κάνουν στατιστικές συγκρίσεις σε όλα τα έτη, κάποιοι μπορεί να θεωρούν μικρές αυξήσεις/μειώσεις στις μέσες βαθμολογίες ως σημαντικές αλλαγές, κάποιοι θέλουν να πιστεύουν κάθε έρευνα και άλλοι είναι εντελώς επιφυλακτικοί απέναντι σε οποιαδήποτε έρευνα [45,50, 51].
Η μη σωστή ερμηνεία των αποτελεσμάτων ή η επεξεργασία των σχολίων των μαθητών μπορεί να επηρεάσει τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στη διδασκαλία. Τα αποτελέσματα του Lutovac et al. (2017) [52] Η υποστηρικτική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών είναι απαραίτητη και ωφέλιμη για την παροχή ανατροφοδότησης στους φοιτητές. Η ιατρική εκπαίδευση χρειάζεται επειγόντως εκπαίδευση στην ορθή ερμηνεία των αποτελεσμάτων SET. Ως εκ τούτου, το διδακτικό προσωπικό της ιατρικής σχολής θα πρέπει να λάβει εκπαίδευση σχετικά με τον τρόπο αξιολόγησης των αποτελεσμάτων και τους σημαντικούς τομείς στους οποίους θα πρέπει να επικεντρωθεί [50, 51].
Συνεπώς, τα αποτελέσματα που περιγράφονται υποδηλώνουν ότι τα SET θα πρέπει να σχεδιάζονται, να εφαρμόζονται και να ερμηνεύονται προσεκτικά, ώστε να διασφαλίζεται ότι τα αποτελέσματα των SET έχουν ουσιαστικό αντίκτυπο σε όλα τα ενδιαφερόμενα μέρη, συμπεριλαμβανομένων των διδασκόντων, των διοικητικών στελεχών των ιατρικών σχολών και των φοιτητών.
Λόγω ορισμένων από τους περιορισμούς του SET, θα πρέπει να συνεχίσουμε να προσπαθούμε να δημιουργήσουμε ένα ολοκληρωμένο σύστημα αξιολόγησης για να μειώσουμε την προκατάληψη στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας και να υποστηρίξουμε την επαγγελματική ανάπτυξη των ιατρικών εκπαιδευτών.
Μια πιο ολοκληρωμένη κατανόηση της ποιότητας διδασκαλίας του κλινικού διδακτικού προσωπικού μπορεί να επιτευχθεί με τη συλλογή και τριγωνοποίηση δεδομένων από πολλαπλές πηγές, συμπεριλαμβανομένων φοιτητών, συναδέλφων, διαχειριστών προγραμμάτων και αυτοαξιολογήσεων διδακτικού προσωπικού [53, 54, 55, 56, 57]. Οι ακόλουθες ενότητες περιγράφουν πιθανά άλλα εργαλεία/μεθόδους που μπορούν να χρησιμοποιηθούν εκτός από την αποτελεσματική SET για να βοηθήσουν στην ανάπτυξη μιας πιο κατάλληλης και ολοκληρωμένης κατανόησης της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης (Σχήμα 4).
Μέθοδοι που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ανάπτυξη ενός ολοκληρωμένου μοντέλου ενός συστήματος αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας σε μια ιατρική σχολή.
Μια ομάδα εστίασης ορίζεται ως «μια ομαδική συζήτηση που οργανώνεται για να διερευνηθεί ένα συγκεκριμένο σύνολο ζητημάτων» [58]. Τα τελευταία χρόνια, οι ιατρικές σχολές έχουν δημιουργήσει ομάδες εστίασης για να λάβουν ποιοτική ανατροφοδότηση από τους φοιτητές και να αντιμετωπίσουν ορισμένες από τις παγίδες της διαδικτυακής SET. Αυτές οι μελέτες δείχνουν ότι οι ομάδες εστίασης είναι αποτελεσματικές στην παροχή ποιοτικής ανατροφοδότησης και στην αύξηση της ικανοποίησης των φοιτητών [59, 60, 61].
Σε μια μελέτη των Brundle et al. [59], οι ερευνητές εφάρμοσαν μια διαδικασία ομαδικής αξιολόγησης φοιτητών που επέτρεπε στους διευθυντές μαθημάτων και στους φοιτητές να συζητούν μαθήματα σε ομάδες εστίασης. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι συζητήσεις σε ομάδες εστίασης συμπληρώνουν τις διαδικτυακές αξιολογήσεις και αυξάνουν την ικανοποίηση των φοιτητών από τη συνολική διαδικασία αξιολόγησης των μαθημάτων. Οι φοιτητές εκτιμούν την ευκαιρία να επικοινωνούν απευθείας με τους διευθυντές μαθημάτων και πιστεύουν ότι αυτή η διαδικασία μπορεί να συμβάλει στη βελτίωση της εκπαίδευσης. Ένιωσαν επίσης ότι ήταν σε θέση να κατανοήσουν την άποψη του διευθυντή μαθήματος. Εκτός από τους φοιτητές, οι διευθυντές μαθημάτων αξιολόγησαν επίσης ότι οι ομάδες εστίασης διευκόλυναν την πιο αποτελεσματική επικοινωνία με τους φοιτητές [59]. Έτσι, η χρήση ομάδων εστίασης μπορεί να παρέχει στις ιατρικές σχολές μια πιο ολοκληρωμένη κατανόηση της ποιότητας κάθε μαθήματος και της διδακτικής αποτελεσματικότητας του αντίστοιχου διδακτικού προσωπικού. Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι οι ίδιες οι ομάδες εστίασης έχουν ορισμένους περιορισμούς, όπως ο μικρός αριθμός φοιτητών που συμμετέχουν σε αυτές σε σύγκριση με το διαδικτυακό πρόγραμμα SET, το οποίο είναι διαθέσιμο σε όλους τους φοιτητές. Επιπλέον, η διεξαγωγή ομάδων εστίασης για διάφορα μαθήματα μπορεί να είναι μια χρονοβόρα διαδικασία για τους συμβούλους και τους φοιτητές. Αυτό θέτει σημαντικούς περιορισμούς, ειδικά για τους φοιτητές ιατρικής που έχουν πολύ φορτωμένο πρόγραμμα και ενδέχεται να πραγματοποιούν κλινικές τοποθετήσεις σε διαφορετικές γεωγραφικές τοποθεσίες. Επιπλέον, οι ομάδες εστίασης απαιτούν μεγάλο αριθμό έμπειρων συντονιστών. Ωστόσο, η ενσωμάτωση των ομάδων εστίασης στη διαδικασία αξιολόγησης μπορεί να παρέχει πιο λεπτομερείς και συγκεκριμένες πληροφορίες σχετικά με την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης [48, 59, 60, 61].
Οι Schiekierka-Schwacke et al. (2018) [62] εξέτασαν τις αντιλήψεις των φοιτητών και των διδασκόντων σχετικά με ένα νέο εργαλείο για την αξιολόγηση της απόδοσης των διδασκόντων και των μαθησιακών αποτελεσμάτων των φοιτητών σε δύο γερμανικές ιατρικές σχολές. Διεξήχθησαν συζητήσεις σε ομάδες εστίασης και ατομικές συνεντεύξεις με διδακτικό προσωπικό και φοιτητές ιατρικής. Οι εκπαιδευτικοί εκτίμησαν την προσωπική ανατροφοδότηση που παρείχε το εργαλείο αξιολόγησης και οι φοιτητές ανέφεραν ότι θα πρέπει να δημιουργηθεί ένας βρόχος ανατροφοδότησης, συμπεριλαμβανομένων των στόχων και των συνεπειών, για να ενθαρρύνεται η αναφορά δεδομένων αξιολόγησης. Έτσι, τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης υποστηρίζουν τη σημασία του κλεισίματος του βρόχου επικοινωνίας με τους φοιτητές και της ενημέρωσής τους για τα αποτελέσματα της αξιολόγησης.
Τα προγράμματα αξιολόγησης της διδασκαλίας από ομοτίμους (PRT) είναι πολύ σημαντικά και εφαρμόζονται στην τριτοβάθμια εκπαίδευση εδώ και πολλά χρόνια. Η PRT περιλαμβάνει μια συνεργατική διαδικασία παρατήρησης της διδασκαλίας και παροχής ανατροφοδότησης στον παρατηρητή για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας [63]. Επιπλέον, οι ασκήσεις αυτοανασκόπησης, οι δομημένες συζητήσεις παρακολούθησης και η συστηματική ανάθεση σε εκπαιδευμένους συναδέλφους μπορούν να βοηθήσουν στη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της PRT και της διδακτικής κουλτούρας του τμήματος [64]. Αυτά τα προγράμματα αναφέρεται ότι έχουν πολλά οφέλη, καθώς μπορούν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να λάβουν εποικοδομητική ανατροφοδότηση από ομοτίμους εκπαιδευτικούς που μπορεί να έχουν αντιμετωπίσει παρόμοιες δυσκολίες στο παρελθόν και μπορούν να παρέχουν μεγαλύτερη υποστήριξη παρέχοντας χρήσιμες προτάσεις για βελτίωση [63]. Επιπλέον, όταν χρησιμοποιείται εποικοδομητικά, η αξιολόγηση από ομοτίμους μπορεί να βελτιώσει το περιεχόμενο των μαθημάτων και τις μεθόδους παράδοσης και να υποστηρίξει τους ιατρικούς εκπαιδευτές στη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας τους [65, 66].
Μια πρόσφατη μελέτη των Campbell et al. (2019) [67] παρέχει στοιχεία που αποδεικνύουν ότι το μοντέλο υποστήριξης από ομοτίμους στον χώρο εργασίας αποτελεί μια αποδεκτή και αποτελεσματική στρατηγική ανάπτυξης εκπαιδευτικών για τους κλινικούς εκπαιδευτές υγείας. Σε μια άλλη μελέτη, οι Caygill et al. [68] διεξήγαγαν μια μελέτη στην οποία στάλθηκε ένα ειδικά σχεδιασμένο ερωτηματολόγιο σε εκπαιδευτικούς υγείας στο Πανεπιστήμιο της Μελβούρνης για να τους επιτραπεί να μοιραστούν τις εμπειρίες τους από τη χρήση της PRT. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι υπάρχει αυξημένο ενδιαφέρον για την PRT μεταξύ των ιατρικών εκπαιδευτών και ότι η εθελοντική και ενημερωτική μορφή αξιολόγησης από ομοτίμους θεωρείται σημαντική και πολύτιμη ευκαιρία για επαγγελματική ανάπτυξη.
Αξίζει να σημειωθεί ότι τα προγράμματα PRT πρέπει να σχεδιάζονται προσεκτικά, ώστε να αποφεύγεται η δημιουργία ενός επικριτικού, «διοικητικού» περιβάλλοντος που συχνά οδηγεί σε αυξημένο άγχος μεταξύ των παρατηρούμενων εκπαιδευτικών [69]. Επομένως, ο στόχος θα πρέπει να είναι η προσεκτική ανάπτυξη σχεδίων PRT που θα συμπληρώνουν και θα διευκολύνουν τη δημιουργία ενός ασφαλούς περιβάλλοντος και θα παρέχουν εποικοδομητική ανατροφοδότηση. Επομένως, απαιτείται ειδική εκπαίδευση για την εκπαίδευση των κριτών και τα προγράμματα PRT θα πρέπει να περιλαμβάνουν μόνο πραγματικά ενδιαφερόμενους και έμπειρους εκπαιδευτικούς. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό εάν οι πληροφορίες που λαμβάνονται από την PRT χρησιμοποιούνται σε αποφάσεις του διδακτικού προσωπικού, όπως προαγωγές σε υψηλότερα επίπεδα, αυξήσεις μισθών και προαγωγές σε σημαντικές διοικητικές θέσεις. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η PRT είναι χρονοβόρα και, όπως και οι ομάδες εστίασης, απαιτεί τη συμμετοχή μεγάλου αριθμού έμπειρων μελών ΔΕΠ, καθιστώντας δύσκολη την εφαρμογή αυτής της προσέγγισης σε ιατρικές σχολές με χαμηλούς πόρους.
Οι Newman et al. (2019) [70] περιγράφουν στρατηγικές που χρησιμοποιούνται πριν, κατά τη διάρκεια και μετά την εκπαίδευση, παρατηρήσεις που αναδεικνύουν τις βέλτιστες πρακτικές και εντοπίζουν λύσεις σε μαθησιακά προβλήματα. Οι ερευνητές παρείχαν 12 προτάσεις στους αξιολογητές, όπως: (1) επιλέξτε τις λέξεις σας με σύνεση· (2) επιτρέψτε στον παρατηρητή να καθορίσει την κατεύθυνση της συζήτησης· (3) διατηρήστε την ανατροφοδότηση εμπιστευτική και μορφοποιημένη· (4) διατηρήστε την ανατροφοδότηση εμπιστευτική και μορφοποιημένη· Η ανατροφοδότηση εστιάζει στις διδακτικές δεξιότητες και όχι στον ίδιο τον εκπαιδευτικό· (5) Γνωρίστε τους συναδέλφους σας (6) Να είστε προσεκτικοί με τον εαυτό σας και τους άλλους (7) Να θυμάστε ότι οι αντωνυμίες παίζουν σημαντικό ρόλο στην παροχή ανατροφοδότησης, (8) Χρησιμοποιήστε ερωτήσεις για να ρίξετε φως στην διδακτική προοπτική, (10) Εδραιώστε την εμπιστοσύνη στις διαδικασίες και την ανατροφοδότηση στις παρατηρήσεις από ομοτίμους, (11) κάντε την παρατήρηση της μάθησης μια αμοιβαία επωφελή διαδικασία, (12) δημιουργήστε ένα σχέδιο δράσης. Οι ερευνητές διερευνούν επίσης τον αντίκτυπο της προκατάληψης στις παρατηρήσεις και πώς η διαδικασία μάθησης, παρατήρησης και συζήτησης της ανατροφοδότησης μπορεί να προσφέρει πολύτιμες μαθησιακές εμπειρίες και για τα δύο μέρη, οδηγώντας σε μακροπρόθεσμες συνεργασίες και βελτιωμένη εκπαιδευτική ποιότητα. Gomaly et al. (2014) [71] ανέφεραν ότι η ποιότητα της αποτελεσματικής ανατροφοδότησης θα πρέπει να περιλαμβάνει (1) διευκρίνιση της εργασίας παρέχοντας οδηγίες, (2) αυξημένο κίνητρο για ενθάρρυνση μεγαλύτερης προσπάθειας και (3) την αντίληψη του παραλήπτη για αυτήν ως μια πολύτιμη διαδικασία. Η ανατροφοδότηση παρέχεται από μια αξιόπιστη πηγή.
Παρόλο που το διδακτικό προσωπικό της ιατρικής σχολής λαμβάνει ανατροφοδότηση σχετικά με την PRT, είναι σημαντικό να εκπαιδεύεται το διδακτικό προσωπικό στον τρόπο ερμηνείας της ανατροφοδότησης (παρόμοια με τη σύσταση για εκπαίδευση στην ερμηνεία SET) και να δίδεται στο διδακτικό προσωπικό επαρκής χρόνος για να αναλογιστεί εποικοδομητικά την ανατροφοδότηση που λαμβάνει.
Ώρα δημοσίευσης: 24 Νοεμβρίου 2023